Discurso del director del CIAE, Rafael Correa

19 de Mayo de 2014
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¿Cómo se inician y sostienen procesos de mejoramiento escolar? Ésta es la pregunta que originó la investigación que hoy se publica en este libro. Se trata de una pregunta relevante por cuanto,  las escuelas pueden hacer una gran diferencia en equiparar las oportunidades de aprendizaje y desarrollo de los niños y jóvenes. Pero esto no se producirá espontáneamente. Al contrario, si las políticas educacionales, la gestión escolar y la práctica pedagógica no se proponen explícita y prioritariamente contrarrestar los efectos de la desigualdad social, ésta se seguirá filtrando por todos los intersticios del sistema educativo atentando cada vez más contra el compromiso nacional con la igualdad de oportunidades.

En Chile sabemos cómo son las escuelas efectivas, pero sabemos muy poco sobre cómo lo han hecho las que han desarrollado procesos sostenidos de mejoramiento, aumentando así su efectividad educativa. Para aprender sobre esto, los autores del libro  fueron a las escuelas, y seleccionaron  12  que lograron mejoras consistentes a través de varios años, partiendo desde distintos niveles de efectividad, aumentando en forma sostenida su efectividad en los aprendizajes alcanzados por sus estudiantes. Algo que menos del 10% de las escuelas chilenas logró durante la década pasada.

Estamos convencidos de que conocer más sobre estas experiencias es de relevancia tanto para los propios establecimientos educacionales, los que podrán contar con referencias nacionales de prácticas que posibilitan el mejoramiento escolar, como para   quienes diseñan e implementan políticas educativas nacionales y locales. También  para quienes asesoran a los establecimientos educacionales  apoyando sus planes de mejoramiento.

La investigación produjo un volumen significativo de evidencia que esperamos sea leída y difunda en el sistema educacional. En esta ocasión quisiera compartir algunos aprendizajes generales que surgen del estudio.

Lo primero es la dificultad del mejoramiento escolar. Ya lo dije: no más de un 10% de las escuelas chilenas mejoró sostenida y significativamente su desempeño en la década anterior, incluyendo avances tanto en matemáticas como lectura. Pero incluso al interior de ese grupo, no siempre los avances se replican en el segundo ciclo básico ni en otras áreas del currículum. De forma que no podemos hablar estrictamente de un mejoramiento integral en todas ellas. A su vez, el mejoramiento requiere tiempo, es gradual y conlleva avanzar en procesos cada vez más complejos, en los que no es fácil consolidar los logros alcanzados, al contrario, en muchas ocasiones es posible revertir lo que se llevaba acumulado. Por lo tanto, es indispensable reconocer que el apoyo a las escuelas debe ser diferenciado –depende del nivel de mejoramiento en que cada una se encuentre.

Lo segundo es la centralidad de la escuela y sus profesores en el mejoramiento educacional. Los procesos estudiados siempre presentan un fuerte componente endógeno. Es desde las propias prácticas y convicciones, sus historias e identidades, que en último término se explica el mejoramiento de las escuelas. Las políticas de mejoramiento y evaluaciones externas han jugado un rol importante, pero han sido las fuerzas internas las esenciales.

 

Así, la forma en que la institución escolar se ordena tras el mejoramiento es clave. Todos los casos estudiados muestran que las directoras(es) y jefas(es) de UTP están sistemáticamente presentes conduciendo, motivando y supervisando. Es desde ellos que se promueve una cultura profesional de responsabilidad e innovación, un contexto para el desarrollo profesional y laboral y unas prácticas de trabajo docente que están a la base del mejoramiento escolar. En las escuelas que muestran mayores grados de institucionalización encontramos que juega un rol estratégico la implementación de políticas que apoyan la generación de mejores condiciones de trabajo de sus maestros.

Estas se orientan a que los docentes puedan dedicarse intensamente al desafío principal de la escuela: entregar una educación de calidad para sus estudiantes. Es indispensable que los esfuerzos que han realizado varias de las escuelas que hemos estudiado se apliquen como una política nacional, que permita que todos los maestros tengan contratos de jornada completa, con salarios adecuados y con tiempos suficientes para planificar, trabajar en equipo, aprender y atender a los estudiantes y a sus familias. Digámoslo claro: en la escuela, las condiciones en que trabajan los profesores son las condiciones en las que aprenden los alumnos.

El corazón de los procesos de mejoramiento estudiados es la gestión técnico pedagógica. Las escuelas que muestran trayectorias de mejoramiento más institucionalizadas son organizaciones donde los docentes son formados por sus pares en la práctica, donde aprender unos de otros es una experiencia valorada y compartida, y donde el compromiso y responsabilidad de unos con otros es parte de la cultura profesional de la escuela. No porque el Ministerio lo dijo, no porque el sostenedor lo mandó, es por un sentido de responsabilidad profesional y un compromiso con los estudiantes que las cosas se hacen cada vez mejor en estas escuelas.

Pero así como enseñar no es sólo una función técnica, mejorar la enseñanza tampoco lo es. Los procesos de mejoramiento tienen una dimensión subjetiva, ética y motivacional que es imprescindible considerar.  Sin motivación de los alumnos, no hay aprendizaje, y sin compromiso docente es muy difícil motivar a los alumnos.

 

Ahora bien, aunque los procesos de mejoramiento son centralmente endógenos, las escuelas no son autónomas del contexto. El estudio muestra que el “entorno” puede  jugar a favor de los procesos de mejoramiento, por ejemplo, cuando las políticas educativas son asumidas como oportunidades por la escuela, o cuando las familias son un colaborador convencido del camino emprendido por los educadores. Pero el contexto también puede poner severas limitaciones a los procesos de mejoramiento, especialmente cuando las escuelas enfrentan un escenario de competencia injusta con otras escuelas, cuando son estigmatizadas o son afectadas por las dinámicas de segregación escolar. Varios casos demuestran que aun en contextos desfavorecidos se puede mejorar, pero ¡cuidado! el esfuerzo que esos docentes, alumnos y familias deben hacer es desproporcionadamente mayor. La inequidad y segregación son un freno a la calidad, y todas las políticas que apunten a disminuirlas son políticas de mejoramiento de la calidad. 

Un último ejemplo que ha estado en el debate público recientemente es la evaluación estandarizada de los resultados académicos, especialmente el SIMCE. Este ha jugado un rol para motivar y hacer evidente los avances para estas escuelas, sí. Sin embargo, existen también enormes costos al centrarse excesivamente en el SIMCE como único o principal horizonte del mejoramiento. Por ejemplo, las tensiones que afectan a los docentes, o los efectos no deseados sobre los estudiantes (especialmente la restricción a la integralidad de la experiencia escolar, la disminución de talleres o de  espacios lúdicos en las escuelas, la aplicación de regulaciones muy restrictivas de la disciplina, entre otros). Este estudio deja claro que existe una tensión entre orientarse excesivamente hacia elevar los puntajes en estas pruebas y orientarse hacia una perspectiva más integral, que incluye los aprendizajes cognitivos medidos por esos tests, pero que los supera ampliamente.

 

Los aprendizajes contenidos en este libro constituyen a nuestro juicio una fuente para inspirar y orientar a otros en sus propios procesos de mejoramiento, y para alimentar el debate público sobre cómo mejorar nuestras escuelas. Esa es nuestra esperanza. Contribuir a este propósito es la misión del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, el CIAE. Agradecemos a Unicef por acompañarnos hace ya bastante tiempo en este camino; a los autores por sus contribuciones académicas; y sobre todo, a los directivos, docentes, alumnos y apoderados de estas escuelas, por compartir con el resto del país sus experiencias y conocimientos, sus empeños y desafíos. Estamos convencidos de que sólo en la medida en que todas las escuelas mejoren será posible alcanzar el objetivo de una educación de calidad y equitativa para los niños y jóvenes del país.  

 Quiero finalmente felicitar muy sinceramente a los coordinadores de este trabajo:  Cristián Bellei, Juan Pablo Valenzuela, Xavier Vanni y Daniel Contreras.

 

Muchas gracias.


Texto: Comunicaciones CIAE
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