Serie Foco en Educación: Brecha de aprendizaje entre niños indígenas y no indígenas, desafíos y propuestas para políticas educativas

10 de Julio de 2017
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Estudio en base a la prueba TERCE, de Unesco, encontró que más del 50% de la brecha de resultados entre estudiantes no indígenas e indígenas, en todas las pruebas y disciplinas, se explica por el nivel socioeconómico del establecimiento al cual asisten los estudiantes y el de la familia.

De acuerdo al estudio TERCE, que administra la UNESCO en 15 países de América Latina y El Caribe, los estudiantes indígenas presentan logros de aprendizaje consistentemente inferiores a sus pares no indígenas en toda la región: las brechas van desde los 35 puntos (utilizando la perspectiva de autoidentificación indígena de la madre en el caso de la prueba de Matemática de Tercer Año) hasta los 113,11 puntos (utilizando la perspectiva de identificación de indígenas de UNESCO, esto es, según la lengua, para el caso de la prueba de Lenguaje de Sexto Año).

Estos resultados no se condicen con la consecución de los objetivos de la Agenda de Educación 2030 de UNESCO, que busca la disminución de la pobreza y de la desigualdad, a través de una educación de calidad e inclusiva.

La evidencia sobre la brecha de desigualdad entre estudiantes con condición indígena y no indígena indica que no está determinada por un solo factor. Por eso, un equipo del CIAE de la U. de Chile indagó en los resultados del TERCE con el objetivo de, por un lado, analizar la distribución de estudiantes indígenas y sus resultados de aprendizaje y niveles de desempeño. Por otro lado, se analizaron los factores más relevantes asociados a la brecha en el desempeño educativo entre los estudiantes indígenas y no indígenas, así como otras variables e indicadores que permitan contextualizar los resultados. En otras palabras, el equipo indagó si el menor desempeño entre los estudiantes indígenas es asociado a factores observables, como las condiciones socioeconómicas de las familias y de las escuelas; o si podrían existir factores adicionales que profundizaran la vulnerabilidad en las oportunidades educativas de los niños indígenas.

Conclusiones

El estudio encontró una amplia diversidad de resultados entre los países participantes de TERCE: Colombia, México, Panamá, Paraguay y Perú tienen las mayores brechas entre niños indígenas y no indígenas en tercer grado (entre 52 y 73 puntos de diferencia), tanto en Lenguaje como en Matemática. En sexto grado, los países con mayores brechas son Colombia, México, Panamá, Paraguay y Perú, y Chile en matemáticas, mientras que en Brasil y Guatemala la brecha desaparece o es favorable a los estudiantes indígenas.

Al analizar los factores asociados, los investigadores encontraron que la mayor parte de las brechas de desempeño de los estudiantes indígenas son explicadas por la desigualdad de ciertos atributos observables, como la mayor vulnerabilidad social, mayores tasas de repitencia y mayor asistencia a escuelas más vulnerables y que están localizadas en zonas rurales. Específicamente, más del 50% de la brecha de resultados entre estudiantes no indígenas e indígenas, en todas las pruebas y disciplinas, se explica por el nivel socioeconómico del establecimiento al cual asisten los estudiantes y el de la familia; y por la menor frecuencia de madres con altos niveles de escolaridad entre los niños indígenas.

Al respecto, los investigadores recomendaron políticas nacionales de focalización en estos grupos para mejorar notoriamente sus oportunidades, como mecanismos de financiamiento regular que diferencien positivamente la cantidad de recursos financieros y pedagógicos hacia las escuelas más vulnerables; y evaluar y promover políticas para atraer y retener directivos y docentes formados para y comprometidos con cerrar las brechas.

Respecto a la distribución de los niños indígenas en las escuelas, el estudio encontró tres grandes grupos de países. Por una parte, un grupo importante de países (Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Colombia, México, Nicaragua y el estado de Nuevo León) tiene al 50% de sus escuelas con menos de 20% de estudiantes indígenas, lo que podría indicar que la distribución de estudiantes indígenas está más relacionada con las características sociales, demográficas y culturales de los países, que con la organización y funcionamiento de los sistemas educativos. Un segundo grupo de países -Ecuador, Honduras, Panamá y Paraguay-, tiene una mayor heterogeneidad en torno a la distribución de estudiantes al interior de las escuelas. Finalmente, los casos de Guatemala y Perú componen un tercer grupo, ya que en ellos existen tanto escuelas con poca proporción de estudiantes indígenas, como escuelas con alta concentración de este tipo de estudiantes.

  

Para saber más

El estudio TERCE encontró también que en la mayoría de los países participantes, el porcentaje de niños indígenas que se declaran como hablantes de lengua indígena no supera el 2%. En contraste, alrededor del 20% de los niños de la región se identificó como indígena, bajo el parámetro de que su madre pertenecía a un pueblo originario. En este ítem, cabe destacar algunos casos como Paraguay, que posee niveles altos de identificación indígena en todas las formas analizadas, pero especialmente altos desde la perspectiva del habla de la lengua indígena (más del 50% de la población). En contraste, Guatemala posee bajos porcentajes de población indígena desde la perspectiva del habla, pero más del 90% de los niños se identifica como indígena, desde la perspectiva de la auto-identificación de la madre.

Para los investigadores, es un desafío incrementar el porcentaje de familias en las que los estudiantes indígenas son capaces de manejar su lengua materna, pues es una expresión pivotal de la diversidad y riqueza cultural de las naciones, donde el sistema escolar es un medio privilegiado para su fortalecimiento. 

 

Nombre del estudio: Inequidad en los logros de aprendizaje entre los estudiantes indígenas en América Latina: ¿Qué nos dice TERCE? 

Autores: Juan Pablo Valenzuela, Claudio Allende y Diego Fuenzalida (CIAE U. de Chile) y Cristóbal Villalobos (CEPPE, Pontificia Universidad Católica de Chile).


Fuente: Comunicaciones CIAE

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