Más de cien asistentes, entre quienes se encontraban investigadores, docentes, pedagogos y estudiantes, participaron el viernes 17 de abril en el Seminario \\\"Formación, Inclusión y Práctica Pedagógica en Educación Inicial: Contribuciones de la Investigación Aplicada a la Política Pública\\\", organizado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile (CIAE).

El objetivo principal del seminario fue dar a conocer los principales lineamientos de la Asociación EECERA (Asociación Europea de Investigación para la Infancia), una organización internacional sin fines de lucro, independiente y auto-gobernada que promueve el diálogo y la cooperación entre los diferentes actores que trabajan por la infancia y de la cual la investigadora post doctoral del CIAE, Daniela Jadue, es su representante en Chile.

Según explicó Daniela Jadue en el evento, EECERA busca visibilizar los temas de primera infancia, generar instancias de colaboración entre los diferentes actores que trabajan por la infancia y contribuir a la discusión pública, colaborando con el intercambio de perspectivas entre académicos, investigadores, docentes y políticos (entre otros actores). Así, entre las acciones que desarrollará la organización figuran espacios de conversación a través de la investigación multidisciplinar, encuentros y cooperación internacional, además de publicaciones, como una revista temática.

En relación a lo anterior, el seminario buscó relevar el aporte de la evidencia científica generada en educación inicial a la política pública, contribuyendo de esta manera a la discusión actual que se ve enfrentado el país en torno a la reforma educacional.

El evento contó con la participación del director del CIAE, Rafael Correa; del director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP, Ernesto Treviño; de la presidenta de Fundación Mis Talentos, Isabel Zúñiga; y de académicos del CIAE; del CIDE y de la Facultad de Sicología, ambos de la Universidad Alberto Hurtado; y de la Escuela de Psicología y Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica.

En la ocasión, los académicos participaron de tres bloques temáticos, que analizaron la evidencia científica en torno a tres temas que hoy se encuentran en la discusión pública: formación inicial de educadores, inclusión y prácticas pedagógicas. Cada bloque consistió de la presentación de investigación, la que fue comentada por investigadores especialistas. La jornada cerró con un panel de discusión que respondió a las preguntas de la audiencia.

La primera de las presentaciones estuvo a cargo de Marcela Pardo, investigadora del CIAE, quien presentó los resultados de un estudio Fondecyt, realizado en colaboración con académicos de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que busca describir y comparar la formación para la enseñanza del lenguaje oral y escrito (LOE) en carreras de educación parvularia. “Aún no hay acuerdo en qué deben saber los educadores de párvulos y también existen pocos estudios sobre qué saben los educadores de párvulos, pero hay mucho conocimiento sobre cómo se desarrolla el lenguaje en los niños y también bastante conocimiento sobre las habilidades que deben aprender los niños pequeños”, explicó Marcela Pardo, sobre los motivos por los cuales se realizó el estudio.

El estudio analizó, con un enfoque cualitativo y descriptivo, diez carreras de educación parvularia de la Región Metropolitana. Los resultados revelaron que en todos los programas analizados se asigna gran énfasis a la enseñanza del lenguaje oral y escrito (LOE) y que éste constituye un eje formativo relevante. Además, los investigadores hallaron que la formación para la enseñanza del LOE se intenciona con distintos sellos y énfasis en integralidad, que ellos categorizaron en tres sellos: pragmático, disciplinar y crítico. En el primero, la formación está centrada en la aplicación del conocimiento teórico y existe un énfasis en la práctica y modelaje de estrategias para la enseñanza del LOE. En las carreras con sello disciplinar, el foco está en el conocimiento de disciplinas como psicología evolutiva y lingüística y la enseñanza está estructurada por métodos y modelos. Mientras que en los programas con sello crítico, la formación de la enseñanza del LOE tiene una perspectiva integral y transversal y existe un énfasis en un enfoque sociocultural y en la re-contextualización de modelos y referentes.

“En general, se encontró insuficiente tiempo dedicado al lenguaje y dificultad para integrar teoría y práctica. A ello, se suman el bajo capital cultural de los estudiantes, expresado en competencias lingüísticas”, resumió Marcela Pardo.

Su trabajo fue comentado por Alejandra Falabella, investigadora del CIDE de la U. Alberto Hurtado, quien señaló que es esencial preguntarse cómo se están formando los educadores de párvulos. Al respecto enfatizó que estudios realizados en el CIDE coinciden con los argumentos centrales de la presentación de Marcela Pardo en tres elementos: la enorme dispersión existente en las mallas curriculares; el origen de la precariedad de la profesión está dentro de la educación superior; y la importancia de alinear la política pública con las particularidades propias de la Educación Parvularia. “Es importante que resguardemos la expertise de la educadora de párvulos, que no es precisamente la suma de conocimientos disciplinares, sino el ser una experta en infancia”, puntualizó Alejandra Falabella. Agregó que la gran cualidad de la educadora de párvulos es ser capaz de diseñar y ofrecer experiencias y ambientes enriquecedores, interviniendo las interacciones del niño con el mundo, y por lo tanto, la gran tarea de la formación inicial está en resguardar esa identidad de la educadora que es propia de este ciclo.

Inclusión

La académica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Marcela Salinas; y la presidenta de la Fundación Mis Talentos, Isabel Zúñiga, presentaron una propuesta para la política pública de atención a la diversidad, que pueda ser incorporada en la reforma educacional.

Según explicó Marcela Salinas, la definición de la UNESCO señala que la educación inclusiva se entiende como un proceso orientado a responder la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, incrementando con ello, su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, así como también reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación. Esa definición, agregó, rompe con la dicotomía entre alumnos con y sin necesidades educativas especiales y señala que todos los estudiantes requieren distintos recursos y apoyos para acceder a la educación, participar y aprender. Asimismo, agregó que la Ley General de Educación de Chile señala que un estudiante que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE) es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, humanos, materiales o pedagógicos para conducir el proceso de desarrollo y aprendizaje y contribuir el logro de los fines de la educación.

Sin embargo, añadió que en el sistema educacional chileno se presentan situaciones de discriminación a estudiantes que presentan NEE. “Solo la mitad de los colegios en Chile (54%) tiene Programas de Integración Escolar (PEI), y esa mitad no se distribuye de manera homogénea: en el subconjunto de escuelas que tiene PIE, el promedio de alumnos con NEE es de 9,8%. Asimismo, el 62% establecimientos educacionales municipales tiene el programa, versus el 34% particulares subvencionados, mientras el 44,1% de los niños con NEE permanentes que se encuentran bajo la modalidad de un PIE, pertenecen al nivel socioeconómico bajo”, indicó Marcela Salinas.

Por eso, Isabel Zúñiga presentó los principales desafíos que tienen la educación parvularia y educación general para atender a la diversidad. Entre ellos, mencionó incrementar la tasa de identificación y atención temprana de niños y niñas con NEE; mejorar las condiciones para la atención a la diversidad para escalar cobertura y mejorar calidad; incrementar la cantidad y calidad de competencias, herramientas y conocimientos en profesionales, técnicos y especialistas para la atención a la diversidad; y mejorar los mecanismos de evaluación de calidad. Explicó que el enfoque debe ser amplio y abarcar tanto las condiciones de los estudiantes, como del medio en el que se desenvuelven, incluyendo desde la definición de calidad, el currículo, la transición entre niveles educativos, hasta la formación docente, la medición de aprendizajes, la institucionalidad y el financiamiento y el sistema de admisión, entre otros. “Si modificamos una sola variable en el sistema, nunca vamos a llegar a un sistema inclusivo. Por ejemplo, cuántos recursos tenemos que destinar al PIE si profesores no tienen una formación inicial acorde”, dijo Isabel Zúñiga.

Su presentación fue comentada por el director del CPCE, Ernesto Treviño, quien reflexionó en torno al aporte que significa el trabajo presentado para las diferentes iniciativas existentes que buscan la inclusión, desde el punto de vista del diagnóstico, de la formación inicial y continua; de los incentivos; y de las culturas y creencias. En su reflexión, no sólo se refirió a la necesidad de un diagnóstico temprano, sino que también a la importancia de la coordinación interinstitucional y a la existencias de incentivos que fuesen coherentes con las necesidades de los niños que se está atendiendo. Por otro lado, enfatizó que no hay realmente una formación efectiva en inclusión, porque si bien existe el discurso, no existe la formación real en herramientas que permitiría a los docentes llevar a cabo la inclusión en la sala de clases. Más aún, agregó que si esto se llevase a cabo, sólo una formación continua aseguraría mejores prácticas inclusivas, ya que es necesario no sólo instalar el discurso de la inclusión, sino que entregar herramientas para la práctica pedagógica y transformar la cultura y creencias existentes en nuestra sociedad. “La gran tarea es transformar las creencias: los padres creen que sus niños perderán puntos SIMCE si se educan con niños con necesidades especiales, los profesores creen que la mejor manera de atender a los niños es con salas homogéneas. Los discursos muchas veces son a favor de la inclusión, pero los mecanismos que se implementan van en contra. El desafío entonces es que nuestros actos cotidianos estén a la altura de nuestro discurso”, concluyó.

Prácticas pedagógicas

La tercera temática del seminario fue sobre prácticas pedagógicas y estuvo a cargo de Valeska Grau, docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. En ella, la académica hizo referencia a diversos estudios de aula realizados en distintos niveles de la enseñanza básica sobre cómo se enseña a los niños en la actualidad.

Valeska Grau explicó que el aula es el contexto en el que los niños y niñas pasan la mayor parte de su tiempo dedicado al logro de aprendizajes. Por ello, presentó análisis basados en los portafolios y en videos de la evaluación docente, los que llevó a cabo junto a su colega David Preiss .

Los resultados generales mostraron que la enseñanza está enmarcada dentro de una pedagogía de transmisión de conocimiento, que el profesor domina el habla de la clase y que hay escaso diálogo promotor de habilidades cognitivas superiores. Además, se encontraron diferencias importantes en la percepción que alumnos de pedagogía y profesores en servicio tienen de las hablidades de metacognición y autorregulación que se promueven en las salas de clases.

Como recomendaciones para la política pública, la académica de la UC mencionó que a nivel de formación inicial de profesores, se debe fomentar la formación en teorías de aprendizaje, introducir competencias de para fomentar las habilidades colaborativas y explicitar las creencias sobre lo que significa enseñar y aprender, entre otros.

La exposición fue comentada por Antonia Larraín, docente de la Facultad de Psicología de la U. Alberto Hurtado, quien rescató la importancia de la interacción social para el aprendizaje. En su reflexión invitó a detenerse en la noción de “buenas prácticas pedagógicas” y en la definición de “aprendizaje”, enfatizando que ambos fenómenos aún no tienen una definición única, siendo una interrogante abierta lo que entendemos por cada uno de ellos.

Sin embargo, señaló que comparte el argumento expuesto en la presentación de Valeska Grau en cuanto a que “la interacción fomenta el aprendizaje en la medida en que permite el desarrollo de habilidades generales de razonamiento”. De esta manera, su comentario se enfocó en la mediación existente durante las interacciones y las características que indican favorecer habilidades de lenguaje relacionadas con la metacognición y el pensamiento. Respecto a ello reveló que “estudios recientes han demostrado que en a veces, los niños aprenden más cuando se discuten ideas y esas ideas quedan abiertas y no cuando llegan a consenso”. Concluyó su comentario resumiendo que “el desarrollo dialéctico de confrontar ideas permite tanto o más que el acuerdo en ideas al desarrollo de mi propia habilidad para construirlas”.

El seminario culminó con un panel de discusión, en el que Marcela Pardo, Valeska Grau, Marcela Salinas e Isabel Zúñiga comentaron las exposiciones, identificaron las contribuciones de los trabajos presentados para la política pública y respondieron preguntas de los asistentes. Asimismo, la invitación a involucrarse con la discusión pública y a participar de EECERA quedó extendida a una audencia que se caracterizó por su diversidad de actores y procedencia desde diferentes lugares de nuestro país.

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