El miércoles 14 de junio, la Agencia de la Calidad de la Educación dio a conocer los resultados del Simce, prueba estandarizada a nivel nacional que evalúa los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes de cuarto básico y segundo medio. Como siempre, sus resultados provocaron un intenso debate mediático, más aún considerando que son los primeros resultados desde que la prueba fuera suspendida durante dos años debido a la pandemia y antes debido al estallido social de 2019.
Para Xavier Vanni, investigador del CIAE de la U. de Chile, estos resultados “no son una sorpresa considerando el largo periodo de clases no presenciales que tuvo el país, lo que auguraba efectos negativos”. En efecto, según el Banco Mundial, el cierre de escuelas debido a la pandemia trajo profundos efectos sobre los aprendizajes. El organismo calcula que cada mes de pérdida de clases significó un mes de retroceso en los aprendizajes. En el mismo sentido, otro análisis que utiliza datos de la prueba PIRLS (Kennedy, A. I., & Strietholt, R., 2023) encontró que el progreso del aprendizaje se estancó en la mayoría de los países en 2021, pero más aún donde hubo cierres escolares más prolongados. El estudio agrega que el efecto estimado de un año de cierre de escuelas corresponde aproximadamente a la pérdida de algo más de medio año escolar. Chile fue, según la OCDE, el país de esa organización que tuvo las escuelas cerradas por más tiempo: 259 días lectivos. A ello se agrega que, según datos del Monitoreo de Establecimientos Educativos en Pandemia, el retorno presencial fue lento y gradual y, en promedio, en 2021 los estudiantes sólo tuvieron acceso a ¼ de horas presenciales que contempla un año normal.
“Esta pandemia tuvo un shock negativo transversal para todos los grupos socioeconómicos, pero particularmente en matemáticas y particularmente en las mujeres. Pero lo clave es reconocer que donde estábamos antes de la pandemia era ya una situación muy crítica e insatisfactoria. Lo que requerimos es no sólo recuperar lo previo a la pandemia, sino que transformar el sistema educativo y esta es una oportunidad”, dice el director del CIAE, Juan Pablo Valenzuela.
Además, de acuerdo a la académica del IE e investigadora del CIAE, Lorena Ortega, “es posible que aún se estén subestimando los efectos negativos de la pandemia en los resultados de aprendizaje”. Esto ya que la evaluación SIMCE 2022 tuvo una cobertura (90,2% y 85,9% de los estudiantes de 4to básico y 2do medio, respectivamente) considerablemente menor a la de la evaluación SIMCE 2018 (94,7% y 91,3% de los estudiantes de 4to básico y 2do medio, respectivamente), y es probable que aquellos estudiantes que no fueron evaluados en 2022 correspondan, en gran medida, a niños y niñas y adolescentes que se desvincularon del sistema educativo o que presentaban inasistencia crónica. Estos estudiantes, que tuvieron una probabilidad menor de ser evaluados en 2022, pertenecen generalmente a los grupos más vulnerables, con rendimiento académico más descendido, y cuyas experiencias y resultados educativos fueron afectados más fuertemente por la pandemia.
Ante este escenario, académicos/as del Instituto de Estudios Avanzados en Educación e investigadores del CIAE analizan los principales resultados del Simce.
Baja en lectura, pero no estadísticamente significativa y se mantienen brechas.
En cuarto básico, los resultados del Simce de Lectura presentan una disminución de 4 puntos promedio, la cual no es estadísticamente significativa. En cuanto a los estándares de aprendizaje, es decir, los conocimientos y habilidades que deben tener los y las estudiantes, sólo el 40% de las y los escolares de cuarto básico tenía un nivel adecuado, lo que representa 5 puntos menos que en 2018.
En segundo medio, el desempeño de los y las estudiantes bajó, en promedio, 6 puntos y la distribución de estudiantes entre los niveles de aprendizaje se mantuvo relativamente estable respecto del 2018, con sólo el 18% de las y los jóvenes alcanzando niveles adecuados para su nivel educativo. “Si bien estos resultados son menos dramáticos de lo que se esperaba, sí lo son cuando nos detenemos en las brechas por nivel socioeconómico”, explica la directora del Instituto de Estudios Avanzados en Educación e investigadora del CIAE, Carmen Sotomayor. En efecto, en cuarto básico, si bien todos los grupos socioeconómicos empeoran su desempeño, se mantuvo la brecha histórica entre los grupos altos y bajos, de 55 puntos en lectura de cuarto básico y de 57 puntos en segundo medio. “Es urgente resolver estas brechas en comprensión lectora y muy especialmente en la educación media, que ha tenido menos atención de las políticas educativas en las últimas décadas”, agrega Sotomayor.
Matemáticas, la mayor baja.
Desde el 2015, los puntajes promedio de la evaluación de matemática se habían mantenido relativamente estables. Sin embargo, en la última evaluación el promedio cayó 10 puntos en relación con 2018. En el mismo sentido, en cuanto a los conocimientos esperados, la proporción de estudiantes en el nivel Insuficiente pasó de 37% a 45% y la de estudiantes de nivel adecuado cayó de 25% a 18%. En segundo medio, hubo 12 puntos promedio de caída respecto de la evaluación anterior y los estudiantes en el nivel insuficiente pasaron de 45% a 54%.
Respecto a las brechas por grupo socioeconómico, si bien todos muestran una baja significativa en cuarto básico, la brecha entre grupos alto y bajo sigue siendo alta, con 59 puntos. En segundo medio, las mayores caídas se observan en los grupos medio (23 puntos) y medio alto (25 puntos) y la brecha se mantuvo en 92 puntos.
“El deterioro es mayor en matemáticas porque el efecto escuela es mucho más relevante en matemáticas y difícil de sustituir que en lenguaje. La lectura, la velocidad lectora, la comprensión lectora son habilidades que pueden ser desarrolladas por miembros de la familia. En matemáticas, los aprendizajes son concatenados, de los previos a los superiores, y se requiere en mayor medida apoyo de un docente con manejo disciplinar”, indica Valenzuela.
Esto es coincidente con la evidencia internacional. Por ejemplo, Betthäuser et al. (2023) realizaron un metaanálisis de 42 estudios de 15 países para evaluar la magnitud de los déficits de aprendizaje durante la pandemia. Además de encontrar un déficit de aprendizaje global sustancial, que surgió al principio de la pandemia y persiste con el tiempo, se hallaron mayores déficits en niños y niñas de contextos socioeconómicos bajos, en matemáticas que en lectura y en países de ingresos medios.
“El Simce nos muestra la profundidad de los efectos de 2 años de pandemia y uno de transición. Nos muestra lo importante que es la presencialidad, no solo por los aspectos socio emocionales, sino también por la importancia de aprender con otro y otra. Para desarrollar las habilidades del currículo de matemática, la presencialidad es fundamental, pensemos solo en el desarrollo de la comunicación y argumentación matemática, una de las cuatro habilidades, no se puede pensar que se desarrolle adecuadamente sin los compañeros y compañeras”, explica el director de la iniciativa ARPA, Patricio Felmer.
Se amplían la brecha de género en matemáticas
“La pandemia tuvo cara de mujer”, afirma Juan Pablo Valenzuela. En matemática de cuarto básico, la brecha, que desde 2012 se mantenía cerrada, aumentó, con una caída en el desempeño de las mujeres de 13 puntos. En segundo medio, la brecha de 4 puntos en 2018 aumentó a 7 puntos en 2022.
“La mayor inequidad en estos resultados está en el tema de género, principalmente concentrado en matemáticas. Este resultado es similar a lo encontrado por la evidencia comparada. La mayor parte de las tareas domésticas en pandemia, como tener que ayudar en labores del hogar, cuidar a hermanos menores recayeron considerablemente más en las mujeres”, sostiene Valenzuela. En ese sentido, un estudio realizado por Tania Ponce, Cristián Bellei y Constanza Vielma (2020), del CIAE, entre cerca de 5 mil hogares aporta evidencia: el 80,5% de niñas ayudaba en tareas domésticas todos los días o algunos días, siete puntos porcentuales más que los niños.
Para Lorena Ortega, además de la distribución desigual de las tareas domésticas y de cuidado, la pandemia pudo reforzar estereotipos de género que asignan roles y áreas de desarrollo tradicionales a hombres y mujeres en la sociedad y que se transmiten principalmente en el hogar. “Al ser matemáticas, un área típicamente masculinizada, pudieron verse afectadas también la autoconfianza y el rendimiento de las estudiantes en esta área”, sostiene la experta.
“En general, la dirección y la magnitud de las brechas de género que podemos observar en resultados educativos, y particularmente en el rendimiento académico de los estudiantes, se asocian a las diferencias en las estructuras de oportunidades económicas, políticas y sociales para hombres y mujeres, así como también a las creencias respecto a la equidad de género a nivel de sociedad”, agrega. Así, el aumento en las brechas de género en matemáticas, en desmedro de las niñas, debe entenderse en el contexto de un retroceso amplio de la situación de las mujeres, en ámbitos como la participación laboral, las labores de cuidado y la salud mental, producto de la Pandemia.
Alerta sobre la educación media
Otro de los hallazgos relevantes para las y los investigadores son los resultados en educación media, donde consistentemente aumentan las brechas y disminuyen los desempeños. En matemáticas y lenguaje, el número de estudiantes de segundo medio que no alcanza los contenidos mínimos es de más de 50%. “La educación media ha estado algo abandonada de políticas más sistémicas, ha habido políticas, pero más focalizadas y no sistémicas y además los esfuerzos públicos y privados durante la pandemia y ahora el plan de reactivación del Mineduc ha puesto menos atención en los liceos,”, explica Xavier Vanni. Sobre este punto, el libro El Liceo en Tiempos Turbulentos (Bellei, Contreras, Valenzuela y Vanni, 2020) repasa las políticas educacionales destinadas al sector: en 1994 se dio inicio a la última reforma de la enseñanza media en Chile, con un sinnúmero de programas que culminaron con el reconocimiento del derecho universal a la educación media en 2003 (debido a la ley de 12 años de obligatoriedad). “Desde entonces la educación media dejó de ser una prioridad para las políticas educacionales. No es que no se hayan implementado políticas, pero éstas han sido poco específicas en abordar las complejidades de la educación media”, dicen Bellei, Contreras, Valenzuela y Vanni.
Dado el poco tiempo que les queda a los estudiantes de enseñanza media para egresar, Vanni recomienda “una estrategia de aceleración de aprendizajes para las y los estudiantes de enseñanza media, tener un diagnóstico para mirar dónde recuperar”.
Fuente: Comunicaciones CIAE
