La evidencia muestra que el período de inicio a la docencia es complejo, y que se requieren políticas y programas de inducción en los sistemas educacionales para apoyar la adaptación de las y los profesores principiantes a la profesión. 

En este contexto, y observando la necesidad de mayor investigación en esta área, la profesora Giseli Barreto, licenciada en pedagogía, magíster y doctora en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro/BR, se propuso investigar el estado actual de la inducción docente en América Latina.

Como parte del programa brasileño de internacionalización de la investigación, financiado por la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES), en septiembre de 2022, la académica de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro, llegó a Chile para realizar una pasantía postdoctoral en el CIAE de la Universidad de Chile, dirigida por la investigadora del CIAE y académica del Instituto de Estudios Avanzados en Educación, Beatrice Ávalos.

Durante su estadía, que termina a fines de agosto, se ha centrado en analizar las experiencias de inducción en curso y en especial las concepciones de formación y desarrollo profesional docente que orientan tanto a las políticas nacionales como a las experiencias locales y regionales.

En esta entrevista, conversamos con la investigadora brasileña acerca de los desafíos que ha identificado en su investigación, así como las experiencias comparadas y buenas prácticas que podrían fortalecer los programas de inducción docente.

¿Por qué decidió investigar este tema en el CIAE y particularmente en Chile?

Venir a Chile surge del conocimiento de la experiencia y el aporte realizado a la investigación de la profesora Beatrice Ávalos, quien es un referente internacional en estudios sobre desarrollo profesional docente, habiendo contribuido también a la configuración de políticas de inducción para docentes principiantes en Chile.

Chile es un país que se destaca en el escenario latinoamericano por su rol en una política pública educativa de inducción formal para docentes principiantes como parte de la estructura de carrera definida por ley y basada en la idea de desarrollo profesional docente. Por su parte, Brasil, a pesar de registrar varias experiencias aisladas, aún no cuenta con una política formal e instituida para la formación docente durante la inserción profesional.

¿La ausencia de políticas formales de inducción es algo que se repite en otros países de la región?

La institucionalización de políticas de inducción docente es una práctica localizada y restringida en contextos como el latinoamericano. Los resultados de mi investigación indican la presencia institucionalizada de inducción docente en Chile, México, Perú y República Dominicana y algunas experiencias locales y regionales en marcha en Brasil, pero sin apoyo de una política nacional. Se observó también la existencia de iniciativas gubernamentales de inducción docente en Argentina, Colombia y Ecuador, pero sin evidencia sobre el avance actual de estos programas.

 Lo que cuenta como inducción docente en América Latina es aún incipiente, dadas las necesidades de la profesión docente en la región. Existen varios componentes vinculados a la profesión de docente, siendo los procesos de formación, las condiciones de trabajo y la progresión profesional puntos críticos que merecen mayor atención. Si bien las formas de acompañamiento y apoyo a los docentes noveles difieren entre países y no todas pudieron ser identificadas por la revisión realizada, lo que sí se observa apunta a la importancia, necesidad y factibilidad de la inducción para el desarrollo profesional de los docentes.

¿Cómo lee estos resultados?

La baja penetración de la inducción docente en los sistemas educativos latinoamericanos denota la débil atención que se le da a la profesión docente en la región. A pesar de la diversidad de estudios e investigaciones que validan el apoyo y seguimiento de los docentes principiantes como estrategias rentables para su desarrollo profesional y consecuente permanencia en el ejercicio docente, no existe fuerte atención hacia ellos. Las experiencias localizadas que persisten están en países que garantizaron la inducción por ley, y la entendieron de forma articulada con la formación y la profesión.

En este contexto, ¿Chile va por buen camino?

Chile se destaca positivamente no sólo porque garantiza la inducción en la ley sino porque concibe la inducción en el ámbito de la carrera y desarrollo profesional de los docentes.La inducción se reconoce como un proceso formativo que tiene como objetivo acompañar y apoyar al docente principiante en su primer año de profesión para el aprendizaje práctico y la responsabilidad profesional efectiva, facilitando su inserción en la comunidad educativa a la que se integra.

A pesar de centrar la inducción en la figura del mentor, sin interfaz aparente con otras estrategias de formación, se propone una inducción asociada al desarrollo docente, con énfasis en la formación continua. Para ello, se invierte en la formación de mentores e institucionalización de estrategias programáticas, mediante una plataforma específica en el Ministerio de Educación para la inscripción de interesados, bajo la coordinación del CPEIP. Además, el gobierno garantiza a los mentores y maestros principiantes en la inducción incentivos financieros y horas de enseñanza reducidas.

¿Cuáles serían los desafíos que tiene Chile por delante?

Los desafíos parecen radicar en la divulgación del sistema, ya que no todos los profesores principiantes se benefician de la política. La oferta es obligatoria, lo que representa una buena señal, pero la participación en ella por parte del profesor principiante es facultativa. Existe una brecha entre el número de profesores en inserción, profesores en condiciones de postular a la inducción, profesores que postulan y aquellos que efectivamente participan y completan el programa.

¿Qué recomienda para mejorar?

 Es necesario comprender las causas reales de esta distancia y, en consecuencia, la baja adhesión por parte de los docentes principiantes. Parecen transitar entre el desconocimiento, la falta de incentivos por parte de la dirección escolar, las formalidades operativas del proceso y la imposibilidad de ajuste entre los horarios de enseñanza y mentoría.

Es necesario afinar y mejorar esto con el fin de garantizar una plena implementación de la política. Por un lado, la inducción centrada en la mentoría constituye una de sus estrategias centrales y más exitosas.  Pero, por otro lado, está limitada en la medida en que depende de mentores especializados en cantidad suficiente para atender todas las demandas.

¿Según su investigación, qué elementos deberían considerarse en los programas de inducción?

A partir de los hallazgos de la investigación, fue posible elaborar un marco orientador para la inducción a partir de tres hitos estratégicos: considerar las dificultades de los docentes y sus formas de resistencia; fomentar el desarrollo profesional; y garantizar condiciones objetivas de trabajo y formación. Estos son aspectos que deben considerarse en los programas de inducción, sea que resulten o no de políticas, y que tengan como objetivo apoyar y acompañar formativamente al docente principiante, de forma contextualizada y situada, y teniendo en cuenta las condiciones objetivas y subjetivas de su inserción profesional.

La inducción necesita tener un enfoque de formación continua, vinculado a otras etapas de la carrera y, sobre todo, comprometido con el desarrollo profesional y la autonomía, a través de acciones que favorezcan la práctica reflexiva, investigativa y entre pares. Por tanto, las políticas y programas de inducción requieren de condiciones objetivas para su implementación, para evitar que se convierta en un requisito pragmático y burocrático que sobrecarga y agota al docente.

¿Qué otro elemento destacaría como importante para evitar la deserción de profesores principiantes y fomentar la atracción?

El concepto de inducción no puede reducirse a una forma de estímulo para que los/las profesoras al inicio de sus carreras continúen con su labor docente aún sin las condiciones adecuadas. Se espera que la inducción funcione como catalizador de espacios de formación, acogida y seguimiento de la actividad profesional docente articulados con el proceso de desarrollo profesional y comprometidos con las perspectivas que favorezcan su autonomía.

Sin embargo, no siempre prevalece el alineamiento entre inducción y desarrollo profesional de los docentes, ya que es recurrente la instalación de políticas y programas enfocados en la certificación, capacitación y asistencia de corto plazo, con el fin de favorecer predominantemente la permanencia de los docentes en sus carreras, pero sin que se asegure su autonomía.

En vista de lo anterior, destaco la necesidad de que la inducción considere tanto actividades formativas individuales como actividades formativas colectivas, con énfasis en el intercambio entre pares y el desarrollo de los saberes docentes (conocimientos, habilidades y competencias). Se recomienda que las actividades colectivas prioricen preferentemente propuestas participativas, investigativas y reflexivas, desarrolladas en el contexto de la escuela con el involucramiento de docentes experimentados y noveles. Estas formas configuran lo que yo llamo inducción situada, en un contexto de trabajo, acorde con la cultura de la profesión y de la institución escolar.

**La investigación de la profesora Giseli Barreto se encuentra en la fase final de análisis de datos y redacción del informe de resultados con miras a su publicación en revistas del área.

Fuente: Catalina Fuentes - Comunicaciones CIAE