Carrera profesional docente: qué dice la evidencia

20 de Mayo de 2015
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El presente compendio presenta las principales investigaciones, trabajos y presentaciones que han realizado los académicos del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile sobre las condiciones y desarrollo del trabajo de los profesores, su formación inicia e identidad profesional, entre otros. El compendio está ordenado por temáticas.

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Formación docente

Determinantes de la elección y deserción en la carrera de Pedagogía

(Mizala. Makovec y Hernandez, CIAE U. de Chile)

Objetivo: conocer quiénes son los actuales estudiantes de pedagogía y sus características y entender los determinantes de su elección de carrera.

Detalles: Estudio analiza cohorte que ingresó en 2006 a las carreras de educación, en universidades, CFT e institutos profesionales.

Resultados:

  • Características: Los alumnos que eligen educación tienen resultados menores en indicadores de habilidad académica individual (pruebas SIMCE y PSU, notas enseñanza media) que quienes eligen otras áreas. Provienen de colegios de menor rendimiento académico, en mayor proporción de dependencia municipal y de rama técnico profesional. Sus familias presentan niveles educacionales e ingresos menores que los de los estudiantes de las demás áreas.
  • Elección de carrera: El 60% de quienes postularon a Pedagogía en universidades del Consejo de Rectores, lo hizo como primera o segunda opción. En 2011, cuando se potenció la Beca Vocación de Profesor, se produjo un aumento en el interés por estudiar pedagogía, de 24 puntos porcentuales.
  • Movilidad y deserción: los estudiantes de educación presentan menores tasas de cambio de carrera, de área del conocimiento y de institución. Sin embargo, presentan mayores tasas de deserción definitiva de la educación superior.

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Ejercicio de la profesión

Trayectorias Docentes: Ejercicio Profesional y Abandono

(J.P. Valenzuela, A. Sevilla, CIAE U. de Chile)

Objetivo: : Investigar cuál ha sido la incidencia de movilidad y abandono del ejercicio de docentes nóveles y las razones.

Resultados:

Razones de abandono: Más de dos tercios trabaja ahora en actividades relacionadas con educación (76%) y poseen una remuneración “algo mayor” o “mucho mayor” que la anterior (74%). El 74% abandonó por salario insuficiente o falta de oportunidades de desarrollo profesional..

Cuando los docentes finalizan su primer año de trabajo, expresan insatisfacción con condiciones de trabajo (tiempo disponible) y oportunidad de desarrollo profesional, baja la percepción de autoeficacia con respecto al año final de su formación docente,  pero se mantiene el compromiso con los estudiantes.  Al segundo año de ejercicio, sube la percepción de autoeficacia, mejora la percepción del efecto de la formación docente sobre su práctica, pero siguen insatisfechos con las condiciones de trabajo especialmente respecto al apoyo de apoderados, tamaño del curso, tiempo para preparar clases y oportunidades de desarrollo profesional docente.

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Ordenamiento de profesores y estudiantes entre y dentro de los establecimientos escolares: el caso de Chile

(G. Toledo / J.P. Valenzuela, FEN, CIAE U. de Chile)

Objetivo: describir y documentar la extensión de la segregación entre los atributos docentes y los atributos de escuelas y estudiantes. Estimar el impacto de los atributos docentes en el rendimiento escolar.

Detalles: investigación utiliza información proveniente  de la prueba SIMCE de 4º básico 2005 y 2006, y del Registro Nacional de Idoneidad Docente, en particular los siguientes datos: edad y género; formación inicial; experiencia y desarrollo profesional; y gestión pedagógica.

Resultados:

Los docentes hombres hacen clases en ambientes de mayor vulnerabilidad escolar: las mujeres enseñan a 38.5% de estudiantes cuyas madres tienen escolaridad inferior a educación media completa, versus el 41.2% de los hombres que enseñan a grupo similar de alumnos.

Los alumnos de profesores con más de 25 años de experiencia son considerablemente más desaventajados. Representan hasta el 29% del quintil más pobre, versus el 18% que representan los profesores con experiencia de entre 0 y 5 años.

Los docentes con título universitario hacen clases con menor frecuencia a estudiantes más vulnerables.

Los docentes sin formación en educación básica (por ejemplo, en educación media, parvularia o diferencial) son la minoría respecto del universo de profesores, pero es más frecuente que enseñen a estudiantes con menor vulnerabilidad relativa. A su vez, los profesores con un perfeccionamiento mayor, realizan clases a alumnos menos vulnerables.

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Identidad docente

El estatus de la profesión docente en Chile. Percepción de los profesores acerca del estatus profesional de la docencia

(Cristián Bellei y Juan P. Valenzuela, CIAE U. de Chile)

Objetivos: Describir la percepción de los profesores acerca del estatus social de su profesión y analizar los factores que están relacionados con dichas percepciones.

Detalles: Se aplica encuesta Profesión Docente en Chile a muestra de profesores representativa y se elabora un Índice de Percepción del Estatus Profesional Docente que analiza los factores que afectan dichas percepciones.

Resultados:

  • La mayoría de los profesores chilenos percibe que el estatus de su profesión ha decaído en las últimas cuatro décadas. Mientras el 82,0% piensa que el estatus de la profesión docente era alto en 1965, el 13,7% piensa que era alto en 2008.
  • Los docentes perciben que su profesión tiene un estatus medio-bajo, comparable con oficios técnicos calificados o profesiones poco prestigiosas, todo lo cual es consistente con los datos sobre sus ingresos, equivalentes de los de técnicos, no profesionales, en Chile.
  • Aunque la mayoría de los profesores se siente respetado por los grupos cercanos (alumnos, familiares, colegas), sólo pocos perciben el mismo respeto de parte de sectores más distantes (Colegio de Profesores, los empleadores, opinión pública). Además, sienten que el gobierno es el que menos les respeta: el 56% de los entrevistados declaró que el gobierno tiene muy poco o ningún respeto por su estatus profesional.
  • No existen diferencias significativas en cuanto a la percepción de su profesión por dependencia del establecimiento donde trabajan, aunque los profesores de colegios privados tienden a tener una percepción más negativa.
  • Los docentes con más oportunidades de interactuar profesionalmente entre ellos, los profesores que trabajan en liceos técnicos y quienes tienen más tiempo para realizar actividades profesionales tienen una mejor percepción de su estatus.
  • Los profesores consideraron el mejoramiento de las condiciones contractuales como el cambio que tendría el mayor efecto positivo en el estatus docente: aumentar el salario fue identificado por el 82,1%; 70,6% opinó lo mismo acerca de contar con mejores oportunidades para avanzar en la carrera profesional; además, el 77,9% manifestó que dar más tiempo a los profesores para la planificación, preparación de clases y actividades de evaluación mejoraría su estatus.

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Cómo ven su identidad los docentes chilenos

(B. Avalos / C. Sotomayor, CIAE, U. de Chile)

Objetivo: artículo analiza la identidad de los docentes, entendida como la forma como los profesionales definen y asumen las tareas que le son propias y el modo como entienden sus relaciones con otras personas que cumplen las mismas tareas.

Detalles: Estudio analizó una muestra representativa nacional de alrededor de 1990 docentes y un conjunto de entrevistas y grupos focales.

Resultados:  

Por qué se escoge la profesión: Se elaboró un índice en el que distinguió cuatro categorías de razones: vocación; contribución social; condiciones de trabajo y estatus; y motivación y compromiso. En el aspecto de vocación, los factores más señalados fueron gusto por el área de la especialización y capacidad para la enseñanza. El 85% de los docentes mencionó la contribución social como un elemento clave a la hora de elegir la profesión. En cambio, cerca de la mitad consideró nada importante el salario en su elección.

Motivación y compromiso: El 74% indica sentirse motivado o altamente motivado por su trabajo. Sin embargo, el grado de motivación decrece con los años de experiencia. El 88% se siente creativo en el aula y el 87% se siente satisfecho con el compromiso logrado por sus alumnos y con mejorar su aprendizaje.

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Percepción de los estudiantes de pedagogía sobre su formación inicial

(Sotomayor C.; Coloma C. J., CIAE U. de Chile)

Objetivo: conocer la percepción de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica sobre la formación recibida en el área de lenguaje y el grado de preparación que perciben para enseñar en esta área.

Detalles: cuestionario que respondieron 276 egresados de ocho universidades chilenas.

Resultados:

Existe una tendencia a valorar los conocimientos prácticos más que los teóricos, lo que en esta investigación se expresa en una mayor valoración de las didácticas en comparación con los contenidos disciplinarios.

Los tópicos de lectura y escritura son considerados los más presentes, en contenidos disciplinarios, didáctica y evaluación. En cambio, los tópicos que menos aparecen son los que abordan los problemas de aprendizaje en lenguaje.

Los estudiantes en su conjunto se autoperciben con mayores capacidades (dominio y preparación) para enfrentar la enseñanza del lenguaje en comparación con su percepción sobre las mallas de formación en esta área.

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La Profesión Docente: Temas y Discusiones en la Literatura Internacional*

(Beatrice Avalos, Paula Cavada, Marcela Pardo, Carmen Sotomayor, CIAE U. de Chile)

Objetivo: revisión de la literatura internacional (estudios analíticos e investigaciones empíricas) sobre la profesión docente, su ejercicio y el modo como los docentes enfrentan los cambios y reformas en los sistemas educacionales.

Detalles: Análisis se realiza sobre la base de un marco conceptual centrado en la identidad profesional.

Conclusiones: En el trabajo diario, los docentes que aparecen en las investigaciones revisadas realizan esfuerzos por implementar reformas en la medida en que éstas tienen un asidero en su experiencia y en la medida en que no intensifican su carga laboral mucho más allá de lo que el tiempo disponible (considerando clases, preparación y otras responsabilidades asociadas) les permite en forma razonable. Cuando no es así, las reformas son resistidas, aplicadas a medias o ignoradas.

Lo que sugiere esta literatura es que se requiere una postura pública frente a la docencia que respete la profesión y asegure de que dispone de las capacidades requeridas para ejercerla. Que frente a las necesidades de cambio, las políticas deben construirse con todos los involucrados, teniendo en cuenta la capacidad existente y el tiempo y las condiciones necesarias para mejorar según lo requerido.

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Políticas públicas

Estándares y regulación de calidad de la formación de profesores chilenos

(C. Sotomayor, J. Gysling, CIAE U. de Chile)

Objetivo: El artículo analiza cuatro sistemas de regulación de la calidad de la formación de profesores basados en estándares y discute las medidas que se están desarrollando en Chile.

Resultados: El estudio concluye  que Chile está  lejos de tener una política de formación de profesores basada en estándares que considere  la obligatoriedad efectiva de la acreditación de carreras, una certificación para ejercer la profesión y un sistema de registro de los nuevos profesores como ocurre en los casos estudiados.

Victoria – Australia: A partir de 2011, se implementa sistema nacional de regulación de la profesión docente. La nueva agencia (Australian Institute for Teaching and School Leadership) establece los estándares con los cuales se evalúan los procesos de formación y se realiza la certificación de profesores.

Quebec – Canadá: Existen rigurosos procesos de información obligatorios. La Dirección de Formación y Titulación de Profesionales de la Educación, y una agencia autónoma, el Comité de Consentimiento de Programas de Formación de Educación, realizan el proceso de acreditación y lo reportan a la dirección de formación del Ministerio de Educación de la provincia. Se establecen 12 competencias profesionales.

Nueva York - Estados Unidos: Existen definiciones de estándares y agencias acreditadoras con carácter nacional y que actúan en distintos estados.  En Estados Unidos, ha habido una serie de nuevas definiciones de estándares que enfatizan el fortalecimiento de la acreditación y los desempeños prácticos.

Inglaterra - Reino Unido: Se está simplificando el sistema que data de los ’80, que dejaba la formación de docentes en consorcios de escuelas y solicitaba una certificación especial para ejercer en la educación pública. Además, existía un currículo de formación único. Éste fue desechado en 2011 y se redujeron los estándares.

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Negotiating Education Reform: Teacher Evaluations and Incentives in Chile (1990–2010)

(Mizala, CIAE U. de Chile; Ben Ross, MIT)

Objetivo: Artículo analiza las reformas realizadas en Chile referidas a evaluación docente y  pagos por desempeño entre 1990 y 2010.

Conclusión:

La adopción y aceptación de incentivos salariales dependió de una serie de reformas negociadas durante las dos últimas décadas, una negociación “a la chilena” infrecuente en América Latina y en el mundo.

Las reformas relativas a los docentes se pueden dividir en tres periodos:

  • 1990 – 1994: se estableció el estatuto docente, que incluyó una cláusula para evaluar el desempeño.
  • 1994 a 2000: se introducen incentivos colectivos a través del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED), aprobado en 1995, tras una larga negociación.
  • Década del 2000: se introducen incentivos y evaluación individuales, como la Asignación por Excelencia Pedagógica (AEP), la evaluación docente y la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI).

El trabajo termina extrayendo algunas lecciones:

  • El aumento de recursos en educación y en particular el aumento de los salarios docentes en las últimas décadas permitieron introducir algunos cambios en la estructura salarial docente. 
  • Para que las reformas se mantengan en el tiempo deben tener una mirada de largo plazo y deben ser incrementales.
  • Las reformas pudieron ser aprobadas por una amplia mayoría en el Congreso, lo que les ha dado estabilidad, porque todas ellas fueron negociadas con el Colegio de profesores.

Vea el artículo completo (en inglés)

Evolution of Teachers’ Salaries in Latin America at the turn of the 20th century: How much are they (under or over) paid?

(Mizala, Ñopo; CIAE, BID)

Objetivo: Estudio analiza la evolución, entre 1997 y 2007, de los salarios de los profesores en comparación con otros profesionales y técnicos en 33 países de América Latina.

Detalles: Estudio analiza las diferencias salariales, después de controlar por características observables, como género, nivel educacional, existencia de hijos menores en el hogar, tener más de un empleo, tener un trabajo de medio tiempo, entre otras.

Conclusiones:

  • En América Latina los profesores ganan menos que otros profesionales y técnicos, esta brecha es mayor que la que se había reportado en trabajos previos, y se observa tanto en su trabajo principal de docentes, como en sus trabajos secundarios (muchos docentes tienen un segundo trabajo en A.L.).
  • La brecha en los ingresos laborales presenta heterogeneidades a través de los distintos países y a través de la distribución de estos ingresos.
  • La brecha de ingresos entre los docentes y otros profesionales y técnicos disminuyó  en el periodo 1997-2007.
  • La caída en la brecha de ingresos fue mayor para los profesores de educación parvularia y primaria que para los docentes de enseñanza secundaria. Esta caída no se debe a cambios en las características de los docentes, sino a la parte no explicada de la brecha.
  • Dos características del trabajo docente compensan parcialmente la brecha salarial: el tener un horario de trabajo más flexible y una mayor estabilidad en el empleo.
Vea el artículo completo (en inglés)

Remuneraciones de los docentes en Chile: Resolviendo una aparente paradoja

(Valenzuela, Sevilla, Bellei, De Los Ríos, CIAE)

Objetivo: estudio explica que las diferencias entre estos resultados se explican por problemas en el grupo de comparación para analizar los salarios de los docentes, el cual debiese ser el resto de los profesionales, y no en base a todos los trabajadores del mercado laboral, así como también en el hecho que los docentes trabajan menos horas que el resto de los profesionales y también reciben menores ingresos laborales secundarios.

Detalles: Con el fin de hacer comparables las remuneraciones de docentes y otros trabajadores similares, estudio estima de forma separada (para hombres y mujeres) ecuaciones de Mincer (1955) para el salario por hora del empleo principal de los profesionales de la educación y para profesionales de otras disciplinas.

Resultados:  

  • Los profesores obtienen sólo el 41,3% del salario-hora del resto de los profesionales en 1994, relación que se incrementa a 63,9% en el 2003 y luego se estabiliza hacia 2006. Es decir, para alcanzar el valor promedio del resto de los profesionales, el salario-hora de los maestros del 2006 debería incrementarse en un 50%.
  • En el 2006, las profesoras recibían el 77% del salario-hora de sus pares de otras profesiones, mientras que para los profesores esta relación fue del 62,8%.
  • Al considerar el total de ingresos laborales, tanto del trabajo principal como de los trabajos secundarios, las brechas de ingresos laborales de los profesores y del resto de los profesionales se amplían. En el 2006, el ingreso laboral total de los profesores sólo alcanza al 54,9% de sus pares profesionales. Sin embargo, este mismo indicador alcanza al 69,2% para las mujeres y 50,8% para los profesores hombres, demostrando una vez más las importantes diferencias de género entre los profesionales chilenos.
Vea el artículo completo

Vea además

Héroes o villanos, la profesión docente en Chile

(Beatrice Avalos, editora; Ed. Universitaria, Santiago 2013)

Vea la reseña del libro

Documento final con las 129 propuestas para una carrera docente de El Plan Maestro

(Juan Pablo Valenzuela y Beatrice Avalos, integrantes Consejo Consultivo)

Visite la página web Plan Maestro

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Texto: Comunicaciones CIAE
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