Una serie de recomendaciones para asegurar la calidad de la formación inicial y no caer en el estrechamiento curricular formuló la investigadora del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile (CIAE), Beatrice Avalos, en el Seminario \"Política Docente. Un enfoque en democracia y justicia social ante la Reforma\", organizado por el CIAE, el Obsevatorio de Educación en Chile, E2020 y la Facultad de Educación de la U. Alberto Hurtado el viernes 7 de agosto.

En el seminario se debatieron aspectos sobre la formación inicial docente, la organización gremial y la evaluación y desarrollo profesional docente ante la reforma. En él participaron destacados panelistas, como Jorge Radic, Decano Facultad de Educación, de la Universidad Alberto Hurtado; el diputado Giorgio Jackson; Guillermo Scherping, asesor de Colegio de Profesores; y Javier Insunza, Jefe de UTP del Liceo José Victorino Lastarria y  miembro de la Campaña \"Por una Nueva Educación a Dignificar la Carrera\". También estuvieron presentes Loreto Jara, profesora e investigadora de Educación 2020, Rodolfo Bonifaz, Jefe del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación; y María Teresa Flórez, investigadora del  Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile.

Se trató de la primera actividad pública del Observatorio Docente, que acaba de lanzar el CIAE. 

Al abrir el primer panel, Beatrice Avalos, quien es Premio Nacional de Educación 2013, dijo que el actual proyecto sobre carrera docente “tiene muy poco sobre formación docente” y que más bien incluye aspectos en términos de regulación o de control externo, como son la acreditación obligatoria, el aumento de los requisitos de ingreso para optar a Pedagogía y la prueba Inicia, que se aplicaría durante el proceso de formación. “El proyecto de ley otorga una base institucional importante, pero no va a garantizar necesariamente una mejora en la calidad de la formación”, explicó Avalos.

Por eso, planteó cuáles son los aspectos en los que se podría enfocar una política docente. Recomendó que no se debe confiar solamente en una ley, para mejorar la formación docente y que se deben generar políticas de Estado que establezcan una institucionalidad central y apoyen caminos alternativos para instituciones formadores, como un pacto entre Estado e instituciones.

El decano de Educación de la U. Alberto Hurtado, Jorge Radic, coincidió con Beatrice Avalos en que el actual proyecto de ley pone el foco en el control externo, lo que –indicó- implica dejar de lado la formación social que debe tener un profesor. “Si queremos avanzar en la formación de un profesor en pro de la justicia social, no es banal el tipo de formación curricular que queremos hacer y habitualmente lo pasamos por alto”, opinó el decano.

Añadió que para formar ese docente no se puede desligar el conocimiento disciplinar del pedagógico. “Tenemos un problema pedagógico porque desligamos el conocimiento disciplinar del pedagógico. El conocimiento para ser enseñado debe ser comprendido de una cierta manera”, dijo. Y agregó que “se debe acercar la evaluación del desarrollo profesional a las situaciones reales del ejercicio profesional”.

Organización gremial y la reforma

En la mesa sobre organización gremial y la reforma, el asesor del Colegio de Profesores, Guillermo Scherping planteó cómo las organizaciones sindicales de América Latina siempre supieron vincular la lucha sindical y reinvidicativa con una propuesta pedagógica, lo que se perdió en la dictadura, periodo en el que “lo principal pasó a ser la lucha por la democracias y por la defensa de las conquistas que habíamos tenido en los tiempos democráticos”.

“Hoy postulamos que la labor del sindicato no está completa, si esa lucha histórica sindical, no va unida al desarrollo de propuestas pedagógicas y de iniciativas de formación continua, de descubrir y valorar la profundidad política del discurso pedagógico”, explicó. Añadió que “hay que hacer más político lo pedagógico y más pedagógica la política,  para el fortalecimiento de Estados sociales, democráticos y populares”.

Javier Insunza, miembro de la Campaña \"Por una Nueva Educación: a Dignificar la Carrera\", planteó que la labor del docente tiene ciertas particularidades: es un oficio “inmaterial” y con un fuerte componente “afectivo” muy fuerte, que se articula en y desde intercambios emocionales y vinculares con los alumnos y en torno a “propósitos morales”.

Desde este punto de vista, agregó que la carrera docente define las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente, el que no se reduce al salario y no es compartimentable. En ese sentido, dijo que el proyecto “no transforma la demanda por agobio, sino que la profundiza” y que no ofrece “una mirada formativa” desde el punto de vista de la evaluación ni ofrece una “estructura de remuneraciones que valore y dignifique el trabajo docente”.

En el mismo panel, el diputado y ex dirigente estudiantil, Giorgio Jackson, explicó cuáles fueron los errores que se cometieron en la tramitación del proyecto. Añadió, en todo caso, que las reformas deben ser resultado de un pacto social, de un proceso participativo en el que se debe activar, involucrar e informar a una sociedad en la que el tejido social está destruido. Planteó que ese debe ser el paso previo al proceso lógico y democrático del Congreso, que aunque está deslegitimado, debe ser la instancia final de cómo se resuelven los proyectos. 

Evaluación docente, carrera docente y la reforma

La última mesa, sobre evaluación docente, carrera docente y la reforma, estuvo integrada por Loreto Jara, de Educación 2020; Robolfo Bonifaz, Jefe del CPEIP del Mineduc; y María Teresa Flórez, investigadora del DEP.

Esta última abrió el panel, señalando que se quiere mejorar la calidad de la educación y de los docentes, desde un modelo de mercado y una política educativa neo-liberal, con el eje central de la evaluación como forma de control a distancia. “Existe la creencia arraigada en que las evaluaciones por sí solas son capaces de lograr mejoras por medio de presión, cuando la evidencia señala lo contrario”, dijo. Explicó que la evaluación de altas consecuencias genera agotamiento, emociones negativas, reduce el currículum, promueve el aprendizaje superficial y sólo en función de la evaluación, genera distorsiones y perversiones en el sistema, además de estigmatizar a aquellos que son mal evaluados.

Bonifaz, por su parte, defendió el proyecto, resaltando cómo el trabajo colaborativo y la concepción del portafolio enriquecido, contenido en el proyecto, considera ese aspecto. “Lo que se contempla en el portafolio hoy es el trabajo colaborativo del docente dentro del aula. En el portafolio enriquecido se plantea incorporar el trabajo colaborativo de los docentes fuera del aula, con aquellos ámbitos del trabajo colaborativo que no se dan en el aula”, dijo.

Por último, la investigadora de Educación 2020, Loreto Jara, expuso sobre cómo abordar el desarrollo profesional docente en un contexto politizado.

Señaló que, según la evidencia internacional,  una evaluación docente acorde a las necesidades actuales debe tener un énfasis formativo, considerar articulación para la mejora y tener un consenso en cuanto a los marcos y procedimientos. Por ejemplo, respecto a esto último, indicó que el cómo se vuelve tan importante como el qué, porque la carrera docente sigue pensándose en estructuras tradicionales de la escuela. Agregó que también la evaluación debe considerar los diversos ámbitos del quehacer docente y la diversidad y equilibrar lo local y lo nacional, la evaluación y el apoyo con el principio de reciprocidad.