Es para mí un honor haber sido invitado a comentar este libro, especialmente por la calidad de los autores y las instituciones que lo desarrollaron. Comenzaré por el final: este libro es una “joya macro y micro”, un aporte imprescindible para quienes están formulando políticas públicas, pero también un aporte fundamental para sostenedores y directivos de escuelas públicas y privadas, así como para ATEs, la Agencia de la Calidad, la Superintendencia, los SEREMI y Provinciales de Educación. Si el rol de todas estas entidades es lograr en el terreno que mejore la calidad y equidad de la educación, conocer estas doce historias de mejora sostenida, en contextos de vulnerabilidad, distinguir lo que realmente importa de lo accesorio, es vital.

Un diagnóstico deprimente.

Los autores seleccionaron 12 escuelas básicas, 7 públicas y 5 particulares subvencionadas, de vulnerabilidad desde media a muy alta, que han mostrado una trayectoria de mejoramiento sostenido durante 10 años. Si bien resulta un poco odioso mencionar el SIMCE como medida de esta mejora, y las metodologías que se usaron para seleccionarlas fueron más sofisticadas que eso, los datos ayudan a ubicarse: son escuelas que, partiendo desde niveles tan bajos en SIMCE lectura 4º Básico como 211 en el Complejo Educacional Villa Irma hasta un más que digno 278 en una Escuela de Osorno, aumentaron en promedio y sostenidamente 38 puntos, correspondiendo los mayores avances, de 50 y 56 puntos, a las que comenzaron desde más abajo. ¿Quién dijo entonces que no se puede?

¿Cómo es esto que la escuela pública México de Michoacán, en Osorno, con un 50% de alumnos prioritarios, destruida por un incendio en 1996, llegó a tener nada menos que 316 puntos en el SIMCE de lectura, y 307 en Matemáticas, y no pierde alumnos sino que más bien ya no caben más en ella?

¿Por qué, entonces, hablo de un diagnóstico deprimente? Cito a los autores: “Sólo uno de cada 10 colegios en 4º Básico logra desarrollar una estrategia de mejoramiento sustentable e integral tanto en lectura como matemática, lo que refleja que lograr el desempeño de las escuelas es complejo, poco frecuente y que requiere períodos de tiempo prolongados”…. “en esa década el promedio nacional de mejoramiento fue de 9 puntos”, es decir, un punto de SIMCE por año, después de monumentales inversiones en Jornada Escolar Completa, Subvención Preferencial, SNED, Programa de Mejoramiento del MINEDUC, bibliotecas, computadores, etc. Este mejoramiento, una vez corregidas las variables socioeconómicas y los sesgos de selección, no ha sido ni mejor ni peor comparando la educación pública con la particular subvencionada, con o sin financiamiento compartido.

Esto confirma lo que Educación 2020 ha venido diciendo ya por 5 años. La educación chilena, la de mejor promedio PISA de América Latina, no tocó fondo, pero sí toco techo, a pesar de los rimbombantes anuncios y autocomplacencias de 5 sucesivos gobiernos, durante 24 años.

A este ritmo promedio, alcanzar niveles razonables de calidad, y peor aún, de igualdad de oportunidades, nos tomaría 3 o 4 décadas, durante las cuales millones de niños, un 40% de ellos, egresarán, no sólo de Básica sino también de Media, sin alcanzar el nivel mínimo indispensable en competencias numéricas y de lenguaje.

Eso, sin hablar de la manera “simicificada”, “PSUficada”, estandarizada, industrializada, memorizada y “sobrecurriculizada” de enseñar.  Con este verdadero esperpento, las habilidades integrales de los estudiantes en cuanto a arte, deportes, creatividad, trabajo en equipo, capacidad de resolución de problemas de la vida cotidiana, e incluso capacidad de expresión oral y escrita están quedando gravemente comprometidas. Hablar de país desarrollado en este contexto es casi un chiste.

E pur si muove

“Y sin embargo se mueve”, dicen que dijo Galileo. En un contexto de una carrera docente casi demolida por 40 años, por las razones que todos conocemos, con la consecuente conflictividad gremial y desánimo profesional; de 15 años de directivos de escuelas públicas declarados como vitalicios por Pinochet al terminar su mandato; de graves carencias en la gestión en una buena proporción de los municipios; de graves carencias de cobertura y calidad en la etapa preescolar, en fin, en un contexto poco favorable para la mejora de las escuelas públicas y privadas, en un 10% de ellas se logra el milagro. ¿Qué pasa ahí, contra la corriente, en escuelas que no seleccionan a sus alumnos, o los seleccionan de manera “blanda”, por vía del cobro de un copago muy pequeño en algunas de las particulares subvencionadas?

Sería presuntuoso, en esta breve ceremonia, pretender resumir todos los aprendizajes de los autores. En lo que resta, procuraré concentrarme en aquellos hallazgos que a mi juicio tienen la mayor importancia en cuanto a la definición de políticas públicas, cuyo objetivo debe ser mejorar las condiciones de contexto para que las escuelas que mejoran no sean el 10%, sino el 50%, o mejor aún, el 100% de las más vulnerables.

1.       Los directivos, los directivos.

Posiblemente, leí los doce casos con mis sesgos de obsesión personal en la cabeza. No pude evitar leerlos con el “caso contrafactual” en la cabeza. ¿Qué hubiera pasado en estas escuelas si no hubieran tenido los directivos excepcionales que tuvieron? ¿Qué hubiera pasado si los sostenedores no hubieran tenido el buen cuidado de seleccionar a estos buenos directivos, y de apoyarlos en todo lo que pudieron, en lugar de contratar a su correligionario o su cuñado, en lugar de escatimarles los recursos SEP, en lugar de atar sus manos en materia de selección de profesores, en lugar de imponerles un jefe de UTP o un Inspector de cuestionables competencias? No lo puedo afirmar científicamente, pero yo creo que no hubiera pasado nada, no habrían mejorado un ápice, o para ser más precisos, posiblemente habrían mejorado al ritmo de 1 punto de SIMCE por año.

Lo que muestra este libro coincide singularmente con la experiencia que ha obtenido en 20 comunas nuestro equipo de terreno, el Centro de Liderazgo Educativo 2020. Una vez que existe un equipo directivo con pasión por la excelencia, que cree en sus alumnos, apoyado y no obstaculizado por el sostenedor, este comienza a transformar una “comunidad de desesperanza aprendida” en una “comunidad de aprendizaje” en la cual, según los testimonios de muchos alumnos en este libro, ellos sienten a la escuela como su familia, en un ambiente incluso más protegido y de mayor respeto que el de su barrio.

La disciplina mejora, los profesores cooperan entre sí y con el director, los apoderados comienzan a comprometerse con la escuela y a sentirse orgullosos de tener a sus hijos ahí. En varios casos, algo notable, las prácticas escolares hacen que los alumnos más aventajados ayuden a los menos aventajados de su aula, o incluso actúen como tutores de cursos inferiores. La disciplina de profesores y alumnos mejora significativamente. El bullying disminuye y se convierte en casos de excepción, que son tratados con mano de hierro en guante de terciopelo. Una comunidad de aprendizaje, apoyo y respeto mutuo. ¿No es de eso que se trata la educación?

Por cierto, el texto constata un gran foco pedagógico en las labores de directivos y profesores, probando y experimentando constantemente con diversas estrategias, planificaciones y métodos, con exigencias cada vez mayores. Pero en definitiva, la sensación que queda de la lectura del texto es que, para que estos profesionales puedan “comenzar a enseñar”, hay una condición previa y necesaria. Obviamente no suficiente, pero si necesaria. En Chile no estamos hoy haciendo lo suficiente para detectar, formar, seleccionar, remunerar e incentivar a aquellas personas que podrán conformar la “ruta corta al Everest de la calidad y la equidad”: los directivos escolares y del sostenedor. Urge hacerlo, con o sin ley de “desmunicipalización”.

1.       Tiempo disponible, tiempo disponible.

En todos estos casos los directivos y profesores dedican una cantidad extraordinaria de tiempo, más allá de la línea del deber, para identificar tempranamente y hacer tutoría a alumnos rezagados; atender e involucrar a los apoderados; proporcionar inducción a los nuevos profesores; realizar actividades extracurriculares; reuniones de profesores, y proporcionar retroalimentación no punitiva sino formativa entre ellos y con ellos. ¿A qué hora? Tal vez un 10% de héroes del sistema escolar lo logra, dando de sí mucho más allá del deber, robándole horas a la familia, desgastándose. Pero esto no es sostenible. 75% de horas aula no es compatible con la mejora escolar.

Aquí cabe una palabra de advertencia. Si se disminuye en un 15% la carga horaria de los profesores, llevándola desde 75% a, digamos, 64%, la tentación simplista sería aumentar la dotación docente en 15%, para poder pasar la misma cantidad de materias. Sería, creo, un grave error. Por lo demás, será difícil encontrar inicialmente 30 mil nuevos profesores excelentemente formados y bien inducidos.

La mayor parte del aumento de la subvención, por la vía que sea, debiera más bien dedicarse a mejorar la remuneración de los profesores, y a darles estabilidad laboral, lo cual es una característica inequívoca de estos 12 casos exitosos. Profesores a contrata por medio tiempo y “taxi” no crean una comunidad estable de aprendizaje. Para lograr entonces disminuir la carga horaria necesitamos urgentemente hacer una “poda curricular”, y darle a la comunidad de alumnos y profesores más horas de libre disposición para realizar todas las tareas arriba mencionadas. Los países avanzados enseñan “menos pero mejor”, en Chile estamos evidentemente enseñando “más pero peor”.

Por ello, no puedo evitar reiterar uno de mis “sueños de opio” o “psicotrópicos”: crear en Chile al menos una escuela y un liceo experimental científico y técnico, en cada provincia, como en algún momento lo fue el Manuel de Salas. Verdaderamente experimentales y de excelencia, socioculturalmente integrados, asociados con las mejores escuelas de pedagogía, contando con los mejores directivos y profesores, donde se prueben los conceptos más innovadores del mundo en educación. Por al menos una década, estos establecimientos debieran quedar liberados del yugo curricular, el voucher per cápita y los test estandarizados. Hay que atreverse. Esto no significa no evaluar sus resultados, ni proveerles a los apoderados toda la información necesaria para saber cómo les está yendo a sus hijos y así asegurarles que podrán ingresar a la educación superior. ¿Por qué no darnos el lujo de crear 54 mini Finlandias experimentales?

1.       Reconocer las etapas.

Otra lección cristalina de este estudio es que estas escuelas pasan por etapas más o menos claramente definibles en su proceso de mejora. Hay “trayectorias de mejoramiento” que NO se refieren única o mayoritariamente a sus resultados en el SIMCE, como se hace en las clasificaciones de la ley SEP o la – a mi juicio desdichada – legislación de la Agencia de la Calidad que le otorga 2/3 de peso al SIMCE para hacer los – a mi juicio desdichados – rankeos.

Las escuelas pasan por etapas en cuanto a su grado de normalización y respeto a las reglas, incluyendo la higiene de los baños; el grado de institucionalización interna de su proceso de mejoramiento; la creación de identidad y capital simbólico; la creación de una comunidad de aprendizaje; la estabilidad y cultura profesional en el cuerpo docente; y recién cuando se comienzan a resolver estas “condiciones higiénicas básicas”, comienza un gradual nivel de focalización en lo central: los aprendizajes y las metodologías docentes.

La gran pregunta que queda entonces: ¿da igual formar y seleccionar a un director/a o jefe/a de UTP para una escuela en que los baños están inmundos y las disciplinas básicas de profesores y alumnos son inexistentes, respecto a una escuela que ya tiene la mayor parte de sus niños en niveles avanzados y con un elevado capital social? ¿Es igual el convenio de desempeño que se debe diseñar en uno y otro caso? Yo creo que no, y estoy seguro de que no estamos haciéndolo bien en esa materia, porque he visto inaceptables niveles de estandarización burocrática tanto en los procesos de formación, como de selección y firma de convenios de desempeño en el sector público, y me temo que también en una buena proporción de escuelas particulares subvencionadas.

Tal vez, en esta fase del desarrollo de nuestra educación, el país debiera avanzar hacia contar con un “pool” de directivos seleccionados y certificados para unas 10 diferentes tipologías de escuelas, tanto en cuanto a sus etapas de desarrollo, como a niveles de vulnerabilidad, básicas, medias, o técnicas, de manera de acelerar y perfeccionar los procesos de concursabilidad que, insisto, son “la ruta corta al Everest de la calidad y la equidad”.

En fin, hay lecciones adicionales casi en cada página de este valioso texto, pero no es el caso enumerarlas en esta ceremonia. Me limito entonces a reiterar lo que dije al inicio. Este libro es una “joya macro y micro”, y sería una pena que quedara únicamente como un texto académico de 400 páginas, que estoy seguro que no todos los que debieran leerlo lo leerán. Ojalá el MINEDUC y los editores hagan un esfuerzo por sintetizar sus resultados y ponerlos a disposición de la comunidad educativa de Chile a través de novedosos videos y presentaciones didácticas.

Por último, la elevada calidad de este trabajo creo que debe dejar en los autores una deuda moral con nosotros, si no es mucho pedir. Queda una gran pregunta por responder ¿Cómo mejoran los Liceos científico humanistas y técnicos de Chile que, seguramente en proporciones similares, logran el mismo milagro, sin seleccionar? Si no es mucho pedir, también sería un desafío académico y práctico hacer un seguimiento de las cohortes de egresados de estas escuelas, para saber si lograron los aprendizajes necesarios para pasar el “test de la vida”, en lugar de una “vida de tests” que les fueron impuestos durante su etapa escolar.