Al interior de cada colegio existe una alta diversidad entre los docentes, tanto en sus conocimientos disciplinarios, prácticas pedagógicas, manejo del clima escolar o incluso en la asistencia regular y realización oportuna de sus clases. En la experiencia desarrollada por Mejor Matemática, una pequeña iniciativa destinada a promover la mejoría de la enseñanza de esta disciplina en educación básica de algunas escuelas vulnerables de la Región Metropolitana, pudimos apreciar que la calidad de la interacción de los docentes de 1º a 8º básico con sus estudiantes es mucho más diferenciada al interior de cada establecimiento que entre las comunidades participantes. Sin embargo, esta heterogeneidad de capacidades en las escuelas es raramente aprovechada para que los docentes más destacados en algunos ámbitos sean un recurso para el desarrollo de sus colegas. Por falta de tiempo, por escasas prácticas de colaboración o simplemente porque son invisibles, las buenas prácticas de un docente no se reconocen como un recurso valioso para el mejoramiento escolar.
Por otra parte, de poco les sirve a los alumnos tener buenas experiencias de aprendizaje en matemática u otra disciplina en 1º y 6º básico, o solo para el 4ºA. Es necesario que en el resto de los grados y cursos de la misma escuela, tengan estas experiencias. No solo necesitamos algunos buenos profesores en la escuela, sino que necesitamos toda una buena escuela. En este contexto, una situación que hace aún más difícil lograr este objetivo es que los docentes más efectivos son más difíciles de retener en el sistema escolar. Ellos, con mayor frecuencia que sus pares menos efectivos, se cambian de establecimiento o abandonan el sistema escolar; situación aún más crítica entre las escuelas vulnerables y de bajo desempeño.
De igual forma, en la experiencia de Mejor Matemática pudimos comprobar que una gran parte de los docentes de las escuelas vulnerables desea y puede mejorar su trabajo con los estudiantes. Observamos importantes esfuerzos en diversos ámbitos, tales como instalar prácticas de trabajo colaborativo entre los niños, mejorar el clima de la sala de clases, promover el pensamiento matemático o utilizar las producciones matemáticas de los propios estudiantes para potenciar los aprendizajes. Pero el fortalecimiento de las competencias profesionales alcanzado termina siendo un logro individual y solo para la sala de clases de esos profesores. Para tener toda una buena escuela se requiere una práctica regular de trabajo del conjunto de la escuela, que se comparte entre los maestros, se sigue perfeccionando en el tiempo y se enseña a los nuevos profesores que ingresan al colegio. Solo los líderes escolares, especialmente sus directores y directoras, pueden avanzar en estos logros para el conjunto de su escuela o liceo.
¿Por qué solo lo pueden lograr los equipos directivos? Porque solo ellos pueden priorizar el trabajo colaborativo al interior de la escuela con acciones regulares y permanentes, con los tiempos suficientes y con modalidades que efectivamente generen mayores capacidades entre todos los profesores; son los responsables de distribuir adecuadamente los docentes entre los cursos y asignaturas que enseñarán; determinan la habitualidad y relevancia que tendrán las prácticas para el mejoramiento continuo del trabajo en aula como la observación y retroalimentación; planifican e implementan mecanismos de seguimiento de cobertura curricular, así como los mecanismos de evaluación de los aprendizajes de los niños; planifican e implementan la mayor parte de las acciones y estrategias de formación continua de los docentes; son los responsables de asegurar una alta tasa de asistencia de todos los niños como también de todos los profesores.
En síntesis, los directivos lideran una cultura interna que permite un compromiso personal y profesional del conjunto de los docentes con el proyecto educativo de la escuela, generando la convicción de que todos los niños pueden aprender y teniendo altas expectativas de lo que pueden alcanzar, y que la principal responsabilidad de ello recae individual y colectivamente en el equipo directivo y docente de la escuela.
De igual forma, en el estudio Lo Aprendí en la Escuela (LOM, 2014), junto a casi veinte investigadores, descubrimos que apenas una de cada diez escuelas logra un mejoramiento sostenido e integral en el tiempo. Además, descubrimos que entre las comunidades escolares que se encuentran en una situación crítica de desempeño y gestión, el director o directora es el factor más relevante para iniciar este tipo de trayectoria. En los establecimientos que muestran un mejoramiento sostenido son ellos los que construyen una visión compartida, levantan las expectativas del conjunto de la comunidad escolar, priorizan las áreas y acciones que permitan movilizar a la comunidad en una misma dirección y que respondan a los factores más críticos para revertir la situación actual, y comienzan a desarrollar prácticas de trabajo colaborativo y pedagógico que permiten compatibilizar mejoras en la gestión administrativa y financiera. Mejorar gradualmente los aprendizajes y oportunidades educativas de todos los niños y no solo de los cursos y asignaturas que rinden el SIMCE, tiene una alta prioridad.
Lograr una clase más efectiva, más participativa y atractiva para sus estudiantes puede ser tarea de un docente. Lograr que estos atributos sean de toda una escuela, y que ello permita que ésta se encamine hacia una trayectoria de mejoramiento sostenido, solo puede ser liderado por su equipo directivo.