En general, en los países de América Latina, los sistemas de evaluación del desempeño e incentivos docentes tienen una vida muy turbulenta, son descontinuados o rápidamente licuados, otorgando el incentivo a todos los docentes. Sin embargo, Chile tiene sistemas de incentivos colectivos e individuales que se han mantenido desde mediados de los años 90’s.  ¿La razón? La adopción y aceptación de incentivos salariales dependió de una serie de reformas negociadas durante las dos últimas décadas, una negociación “a la chilena” infrecuente en América Latina y en el mundo, donde los poderosos sindicatos de profesores suelen oponerse fuertemente al hecho de que las remuneraciones estén basadas en el desempeño.

Esa es una de las conclusiones del estudio de los investigadores Alejandra Mizala y Ben Ross Schneider, directora académica del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile (CIAE) y profesor del Departamento de Ciencia Política del MIT, respectivamente, que analiza las dos décadas de políticas docentes llevadas a cabo por los gobiernos de la Concertación, tras el retorno de la democracia.

El estudio, aparecido en el volumen número 27 de la revista Governance: An International Journal of Policy, Administration, and Institutions , concluye que Chile ofrece un importante ejemplo de cómo una reforma que establece un pago por incentivo puede ser lograda y aplicada mediante la negociación.

A medida que los países de medianos ingresos resuelven sus problemas de acceso o cobertura, se enfocan en temas de calidad, como son mejoras en el currículo o aumentar las jornadas de clases. En ese contexto, dicen los investigadores, los incentivos al desempeño tienen la misión de motivar a los actuales profesores y atraer a los mejores estudiantes a la carrera de pedagogía. Sin embargo, los sindicatos de docentes suelen oponerse a los incentivos por desempeño. ¿Por qué? “Chocan con los intereses de los profesores en cuanto a autonomía, debilitan la capacidad de los sindicatos y requieren de un apoyo político e institucional de largo plazo”, dicen Mizala y Schneider.

Los investigadores destacan la importancia de que, dada esta oposición, el Colegio de Profesores chileno aceptara esos incentivos. Según Mizala y Schneider, eso fue el fruto de dos reformas negociadas: la primera que instaló los incentivos salariales colectivos en los ’90; y la segunda que instaló los incentivos individuales en la década del 2000.

Según los autores, el éxito de esta negociación dependió de varios factores, como los crecientes recursos que los gobiernos de la Concertación destinaron a educación; el diseño de un esquema que introdujo primero los incentivos colectivos y luego los individuales; y la gradualidad y moderación de las propuestas de reforma que fueron consensuadas en repetidas rondas de negociaciones y compromisos en el Congreso.

Mizala y Schneider agregan que dos secuencias principales facilitaron este camino de negociaciones: el hecho de que el gobierno aceptara las demandas del Colegio de Profesores para establecer un único y público código laboral (Estatuto Docente), que fijó las bases de la evaluación individual de losdocentes, la que, a su vez, abrió la puerta más adelante para mediciones e incentivos individuales. Y el hecho de que se instalaran, primero, los incentivos colectivos y recién una década más tarde, y con carácter voluntario, los individuales. “Los profesores y sindicatos suelen oponerse menos a los incentivos colectivos que a los individuales”, dicen los autores del estudio.

A ello se suma que durante los gobiernos de la Concertación, los salarios de los docentes se triplicaron, retornando al nivel que habían perdido a mediados de los ’80.

En la actualidad, para un profesor con 30 años de servicio, los bonos por desempeño pueden alcanzar hasta un 14% de su salario mensual. Para un docente que recién inicia su carrera, dichos bonos pueden incrementar hasta en 25% su remuneración.

Cronología de las reformas

La transición: 1990 – 1994

Durante el primer gobierno de la Concertación, una vez retornada la democracia (Patricio Aylwin) se estableció el Estatuto Docente, que devolvió a los profesores la calidad de empleados públicos que habían perdido en la dictadura, cuando los colegios públicos fueron traspasados a los municipios y los docentes comenzaron a regirse por el Código Laboral. El estatuto incluyó una cláusula para evaluar el desempeño individual.

Incentivos colectivos. 1994 a 2000

La reforma educacional fue una prioridad del gobierno del presidente Eduardo Frei. La creada Comisión para la Modernización de la Educación (llamada Comisión Brunner) recomendó incentivos basados en el desempeño y fue la base para el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED), aprobado en 1995, tras una larga negociación.

El SNED provee incentivos para todos los profesores de un establecimiento que recibe recursos del Estado de buen rendimiento, ya sea municipal o particular subvencionado, basado en los resultados de las pruebas Simce y otros indicadores, como la igualdad de oportunidades (ausencia de políticas discriminatorias, tasas de repitencia y deserción, etc.); integración de profesores y apoderados; y mejoramiento en las condiciones laborales entre otros. Además, el sistema compara entre escuelas con similares características.

Incentivos individuales. Década del 2000

En 2002, bajo el gobierno de Ricardo Lagos, se estableció la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), una asignación de carácter voluntario que entrega un incentivo monetario a aquellos docentes que aprueban una prueba que mide contenidos disciplinarios y pedagógicos.

En 2004, tal como había quedado estipulado en el Estatuto Docente, comenzó la Evaluación Docente para los profesores del sector municipal.

En el año 2010, casi 15 mil profesores (el 19% del total de la fuerza docente municipal) recibieron incentivos individuales por la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI), este es un incentivo monetario que se entrega a aquellos docentes bien evaluados que voluntariamente rinden una Prueba Escrita de conocimientos disciplinarios y pedagógicos correspondiente al ciclo y subsector en el que el docente fue evaluado.