“Como académicos tenemos la responsabilidad de poner como primera prioridad a los niños más pequeños del país y que eso se enmarque en políticas públicas de buena calidad que alcancen a todos los niños, en especial  a los más vulnerables”. Esas fueron las palabras con las que el investigador del CIAE, Juan Pablo Valenzuela, dio inicio al seminario Desafíos para una educación inicial de Calidad, que se realizó el lunes 4 de septiembre en la Casa Central de la Universidad de Chile.

El seminario, organizado por el CIAE, el Departamento de Salud Pública y el Centro de Políticas Públicas de la UC, es parte de un ciclo de diálogo sobre primera infancia que busca generar un espacio de discusión y análisis de los principales desafíos vinculados al desarrollo de la primera infancia en Chile y elaborar propuestas de políticas prioritarias y específicas para los próximos años en Chile, teniendo como contexto la próxima elección presidencial.

Este primer encuentro contó con la participación de Alejandra Falabella, académica de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado; Ernesto Treviño, director del CENTRE de la Universidad Católica; y Marcela Pardo, investigadora encargada del área de educación inicial del CIAE. El panel fue moderado por Alejandra Cortázar, consejera de la Agencia de la Calidad y directora de CEPI. Todos ellos coincidieron en que el enfoque de calidad, la formación inicial y continua y el financiamiento y estructura de la oferta son temas prioritarios en la agenda.

“Hay distintos formatos sobre cómo asegurar la calidad en la educación inicial. Analizamos 12 países, desde el modelo de Inglaterra y EEUU, que realiza pruebas a los niños de 5 años; hasta países como Brasil, Italia y Suecia que deciden mirar y proteger la infancia como una unidad en sí misma, con foco en el agente educativo”, explicó Alejandra Falabella, quien abordó el tema de la calidad.

La académica explicó que en Chile hay un enfoque de calidad basado en estándares y evaluaciones, lo que ha tenido efectos en los colegios y jardines infantiles. Por ejemplo, explicó que el Simce de segundo básico ha adelantado el proceso de enseñanza de la lectura y escritura a kínder, lo que ha intensificado el problema de identidad de ese nivel educativo y ha tensionado el rol de los educadores. “Lo que nos ha faltado discutir como país es hacia dónde queremos ir con nuestra educación inicial”, precisó. Y agregó que en Brasil, por ejemplo, el debate llegó a la conclusión de que el centro del pre kínder y kínder es el juego, mientras que en Suecia decidieron iniciar la enseñanza de la escritura a los 9 años de edad.

Financiamiento y formación inicial

Por su parte, el director del CENTRE UC, Ernesto Treviño, señaló que otra de las prioridades de la política pública en educación inicial es que resolver la oferta inequitativa y las desigualdades estructurales que el mismo Estado ha generado. “La legislación aplicada a distintos tipos de oferta es muy importante, porque genera desigualdades en costos de funcionamiento y en los ingresos, en recursos humanos (coeficiente técnico), en infraestructura, en subvención por alumno y en cobros a los padres”, dijo.

En concreto, se refería a los esquemas de estructura y financiamiento que tienen los distintos tipos de jardines infantiles, según su administración (Integra, Junji o Vía Transferencia de Fondos). “Nuestros niños reciben financiamiento según la suerte de la olla y del jardín que les tocó cerca y tenía vacantes”, precisó.

Explicó también que la estructura de financiamiento, basada en la asistencia, genera una enorme fragilidad financiera. Porque, por ejemplo, en meses de invierno la asistencia cae a menos del 70% en distintos tipos de oferta.

“Hay que equiparar la oferta al menos. Tenemos un problema de bajo financiamiento y necesitamos avanzar hacia un financiamiento basal mayor, con un componente variable, realista, que no represente un castigo e incluir criterios socioeconómicos y de necesidades educativas especiales”, concluyó.

Por su parte, la investigadora del CIAE, Marcela Pardo, abordó el problema de la formación continua. “La formación es lo más importante para la calidad, pero el tema ha tenido poca prioridad”, dijo. Precisó que a nivel internacional hay preocupación por la falta de coherencia y alineación de la oferta de formación continua. Añadió que éste es un tema central, considerando que el rol de los y las educadoras ha cambiado: “Son agentes educativos y se espera que manejen conocimientos pedagógicos y disciplinares, así como temas de la transición. ¿La educación continua permite a las educadoras hacerse cargo de estos desafíos?”, preguntó.

Por ejemplo, dijo que en Chile hay escasez de programas específicos de formación continua, no se sabe cuántos educadores se han formado en estos programas, cuál es la modalidad de dichos programas y su impacto. Por eso, añadió que los desafíos para las políticas públicas son darle prioridad a la formación continua y sistematizar los datos existentes sobre ésta. “Una educadora de párvulos no surge espontáneamente. Es necesario que el sistema promueva su desarrollo”, concluyó.