La dictadura provocó un gran cambio en el modelo educativo chileno, que alteró la base institucional y cambió su condición. Se trató de uno de los experimentos más radicales en educación, con un enorme impacto: en solo algunos años terminó el sistema educacional basado en el estado docente y la provisión de educación de parte del Estado, promocionó la expansión de la educación privada y estimuló la competencia entre escuelas, con un sistema de financiamiento vía voucher a escala nacional. Se liberaron a las escuelas de obligaciones, se desregulo la profesión docente y se relajó el currículo nacional.
Una vez llegada la democracia se implementaron una serie de reformas que tuvieron como efecto el pasar de un Estado desregulado a uno regulador de resultados, tanto en las políticas públicas de educación, como específicamente en las políticas que afectan la formación docente.
Esa es una de las conclusiones de dos artículos que los investigadores del CIAE, Beatrice Avalos, Cristián Bellei y Xavier Vanni publicaron en el libro Education in South America (Bloomsbury, 2015, en inglés), que forma parte de una serie de 19 volúmenes que entregan una visión de las políticas educacionales de 18 regiones del mundo, más un volumen introductorio. El editor del número de Sudamérica, Simon Schwartzman, es investigador del Instituto para Estudios del Trabajo y la Sociedad, de Brasil.
En el texto, los investigadores del CIAE analizan la efectividad de las políticas de formación docente y de las políticas públicas en general desde los 80 hasta hoy.
Estado regulador
“El rol del Estado en torno a la calidad de la educación docente pasó de una condición de intensa desregulación a inicios de los 90, a una regulación basada en la examinación externa de resultados, el establecimiento de estándares y requerimientos más estrictos de acreditación”, dice Beatrice Avalos en el capítulo “Chile: La efectividad de la formación docente”.
La autora distingue periodos en las políticas de formación docente, desde los 90. Recién iniciada la década, afirma, no se brindó mucha atención a los docentes y su preparación, con la excepción de un programa de desarrollo docente enfocado en profesores de secundaria y para docentes rurales, a través de reuniones en micro centros.
A inicios de 1997, el gobierno se centró en la formación inicial y en oportunidades de desarrollo profesional para responder a la reforma curricular, lo que implicó un financiamiento especial para el mejoramiento de la formación docente, que se prolongó hasta 2002.
Pero la falta de un marco regulatorio proveyó de un contexto favorable para nuevos programas de educación y la consecuente baja en la calidad.
El gobierno respondió entonces, dice Avalos, con una combinación de presiones y de incentivos. Y a medida que éstos se incrementaban, era menos visible el proceso de la formación docente y se reemplazó por un foco puesto en indicadores de desempeño, junto con mecanismos de mercado como fondos competitivos para el mejoramiento.
Coinciden Bellei y Vanni en el capítulo “Chile: la evolución de políticas públicas”. Entre 1990 y 2005, se restauró el rol del Estado, mientras se mantenía la organización de mercado, pero con una autoridad pública como promotora del incremento de la calidad y la equidad. Una combinación que los autores llaman “de Estado/mercado” o “tercera vía en educación”.
La movilización de 2006, afirman, gatilló un nuevo periodo de cambios, que llevó a la política basada en estándares, con un Estado guiando al mercado con objetivos, regulaciones, evaluaciones y auditorías. Un modelo asociado a un “Estado evaluador”, que creció a partir de la inefectividad del modelo de compromiso anterior y de la necesidad urgente de mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos.
“Pero la dinámica del mercado continuó con su rol crucial, que en muchos casos era contradictorio con el modelo de Estado regulador”, dicen Bellei y Vanni.
En la formación docente, esos mecanismos de regulación tampoco impidieron que el mercado siguiera funcionando, pues no afectaron el funcionamiento de las instituciones privadas que no aspiraban a recibir financiamiento gubernamental por alumno.
La actual reforma
Avalos argumenta que mientras estas regulaciones se han ido profundizando, la calidad de los programas de formación docente se mide sólo por indicadores cuantitativos y nadie considera, por ejemplo, cómo las instituciones preparan a sus docentes para enfrentar los diversos ambientes de las inequitativas salas de clases chilenas.
“Ninguna de esas políticas implicó una condición real para mejorar la profesión docente y la calidad de los postulantes a pedagogía”, dice Avalos. Pero agrega que hay recientes y prometedores signos de una manera más holística de comprender la docencia y la formación docente.
Bellei y Vanni coinciden. Para ellos, los cambios impulsados en la actualidad pueden ser el cuarto periodo de reformas, reduciendo algunos mecanismos controversiales del estado evaluativo y protegiendo a las escuelas y al sistema educacional del mercado.