Analizar las perspectivas de niños y niñas chilenos de entre 4 y 8 años de edad acerca de sus prácticas lúdicas desarrolladas en un contexto educativo. Ese fue el objetivo de un estudio desarrollado por el CIAE de la U. de Chile en conjunto con la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, que entrevistó a 35 niños y niñas acerca de sus oportunidades de juego y aprendizaje en el paso de la educación parvularia a la enseñanza básica.
El estudio, que fue financiado por el FONIDE del Mineduc, contrastó, además, las opiniones de los niños en este tema con las de padres y educadoras/es. Será uno de los dos estudios que serán presentados el viernes 13 de abril en el Seminario Juego, Infancia y Educación Inicial, que se realizó en la Sala Eloísa Díaz de Casa Central de la Universidad de Chile, desde las 14.30 horas.
“Parte importante de la investigación actual en materia de juego, educación y aprendizaje en la primera infancia, se ha enfocado en la comprensión de los mecanismos de aprendizaje que podrían verse facilitados o potenciados por el juego. Sin embargo, se han estudiado menos las perspectivas de los propios actores acerca del juego y de sus procesos de aprendizaje en relación con esta actividad”, señala el investigador posdoctoral del CIAE, Pablo Rupin, quien encabezó el estudio. Explica que tomar esta visión de los niños permite considerarlos como co-constructores activos de sus aprendizajes.
El estudio permitió concluir que el juego en la educación parvularia es permitido, pero a medida que los niños avanzan hacia la enseñanza básica tiende a ser coartado en la sala de clases, a no ser que provenga de la iniciativa del docente. También los niños entrevistados resienten el pasar de una sala de educación parvularia, con multiplicidad de objetos, materiales y recursos para el juego a otra, en la enseñanza básica, donde esos objetos no sólo escasean, sino donde además el juego libre tiende a ser mucho más limitado.
En ese contexto, los niños señalaron que en educación básica el recreo y el patio específicamente es el espacio más adecuado para el juego “libre”. “Sin embargo, los espacios exteriores aparecen en ocasiones como “invadidos” por niños varones, relegando a un segundo plano las oportunidades y espacios para una actividad en que las niñas puedan implicarse de manera más sostenida, al menos durante los momentos de recreación”, explica Rupin.
Diferencias de género
Niños y niñas relevan la importancia de contar con espacios amplios, con infraestructura adecuada, con acceso a la naturaleza y con materiales o recursos variados para el juego. Sin embargo, mientras los niños varones prefieren los juegos como el fútbol u otros juegos físicos con reglas, dentro del discurso de las niñas emergen los juegos no físicos sin reglas, de tipo sociodramático, como “jugar al doctor”, “a la familia” y “al papá y a la mamá”.
En conversaciones mixtas en instancias de entrevista grupal, son en especial los varones quienes tienden a señalar una generización en el juego: juegos que son para niñas y otros para niños. “Por ejemplo, algunos niños arguyen que a las niñas ‘no les gusta’ jugar al fútbol, mientras que otros insisten en que las niñas no saben cómo jugarlo. Por su parte, algunas niñas indican explícitamente que, si bien pueden jugar en estos espacios abiertos a otra cosa, en general los varones no les permiten dedicarse al fútbol. Por otro lado, sin explicitar necesariamente una generización femenina del juego sociodramático, las niñas señalan que a medida que crecen van careciendo de los recursos necesarios para practicarlo”, explica Rupin.
A qué juegan los niños
Si bien los juegos más mencionados por los niños son de tipo físico y con reglas (además del fútbol, juegos de persecución y atrape como “la pinta” o “las escondidas”, practicados en su mayoría durante el recreo), al observar a los niños, el estudio encontró una gran presencia de juegos “no reglados” explícitamente (juegos cuyas reglas no preexisten a la actividad lúdica, sino que son negociadas en el momento). Dichos juegos son precisamente los menos aceptados o legitimados por los adultos en cuanto a su adecuación a un contexto educativo formal, en particular cuando tienen lugar durante los momentos de clase.
Asimismo, los padres y profesores entrevistados, en general, desaprueban los juegos “bruscos” o con contenido violento, visión que no es compartida por los niños, quienes son capaces de hacer la distinción entre “jugar a la pelea” y las peleas o agresiones de verdad. “Es más, existe literatura que destaca las potencialidades del juego ‘rudo’ en cuanto al desarrollo de habilidades emocionales y sociales y al establecimiento de vínculos tanto entre pares como con adultos”, explica Rupin.
En ese sentido, el investigador agrega que en el juego, los resultados son inciertos: el niño puede aprender o no, pero constituye una actividad necesaria para el desarrollo y bienestar del niño, de acuerdo a sus propios intereses. “Aceptar que el niño juegue es aceptar que dejamos, al menos en parte, de controlar el juego. Hacer que los niños jueguen, o más precisamente, dejarlos jugar, significa en primer lugar reconocer, al interior de la institución educativa, su estatus de niño antes que de alumno o aprendiz. El derecho del niño a jugar tiene que ver, más que con un ‘derecho a educarse o a aprender’ a través del juego, con la posibilidad de dedicarse al ocio y al tiempo libre, antes que al trabajo, al estudio, a las responsabilidades que implica la vida adulta o les actividades productivas en general”, explica Rupin. “Más allá de aprendizajes disciplinares o de contenidos, del juego pueden derivarse muchos otros aprendizajes interesantes y valiosos para la vida: negociar participantes, significaciones y relatos, acordar roles, reglas y objetivos, gestionar el conflicto, la colaboración o el desacuerdo. Lo importante es que la experiencia sea vivida precisamente como un juego, es decir como limitada en sus consecuencias – no temer al fracaso o a la equivocación –, además de permitir una decisión libre en cuanto a la participación en el juego”.